التشكيك في درس الفلسفة كنموذج أولي للتعليم

حبطيش وعلي
كاتب وشاعر و باحث في مجال الفلسفة العامة و تعليمياتها
(Habtiche Ouali)

الحوار المتمدن-العدد: 7252 - 2022 / 5 / 18 - 12:07
المحور: الفلسفة ,علم النفس , وعلم الاجتماع
    

تأليف: ميشال توزي
ترجمة الأستاذ حبطيش وعلي

دورة الفلسفة هي المثال النموذجي للتقاليد الحاكمة: نشرة عام 1925 ، التي لا تزال تحكم هذا التخصص ، تجعل "الدرس" "عملاً" شخصيًا للمعلم. إنها واحدة من الركائز الثلاث الأساسية للتعليم الفلسفي الفرنسي ، مع نصوص مؤلفين عظماء كنماذج للفلسفة ، والأطروحة كجزء أساسي من تعلمها.
أ…

إن حزمة التمثيلات المتقاربة والبلورات المؤسسية تحدد بشكل مفرط ، وبالتالي تجعل من الممكن توضيح هذه الممارسة السائدة للوسط ، والمقاومة لجعلها تتطور / تحركها. دعونا نسحب بعض الخيوط من هذا الجلد.

يقدّر التقليد التاريخي للتعليم الفلسفي ، منذ العصور القديمة ، علاقة المعلم بالتلميذ . هذا الأخير ، مفتونًا بخطاب المعلم الذي يختار أن يتبعه ، يضع نفسه في مدرسة فكره وحياته ، للارتقاء إلى مستوى حكمته ، إلى قوة تفكيره.
إن تحديد الهوية المهنية لمعلم الفلسفة بهويته التأديبية (فهو أحادي التكافؤ في فرنسا ، على عكس البلدان الأخرى) ، يدفعه إلى إدراك نفسه ، وتسمية نفسه ، والرغبة في أن يكون فيلسوفًا أولاً ، قبل أن يكون مثله. المعلم : فهو إذن ، من خلال خطابه ، تجسيد للفكر في العمل ، ومثال حي للتأمل.
الميوتيات السقراطية ، وعلى نطاق أوسع ، حركة الفكر ذاتها ، كونها توقظ الأرواح وقابلات الأرواح ، فهي تتبع فكرة أن الفلسفة هي بحد ذاتها وطريقة تدريسها أو طرق تدريسها: أي محاولة لتعليم الموضوع هي في أحسن الأحوال زائدة عن الحاجة ، في أسوأ الأحوال خيانة إذا أذن بها من خارج النظام.
تتعزز هذه المناهضة التربوية من خلال الخلاف التاريخي بين الفلسفة والعلوم الإنسانية ، والتي تنافست تدريجياً مع الفلسفة في مجالها (التفكير في العقل بعلم النفس ، في المجتمع مع علم الاجتماع ، في اللغة مع علم اللغة ، إلخ.). تظهر علوم التربية كأداة للعلاقات الإنسانية ، وتقنية الفعل التربوي ، ونسيان النهايات باسم الكفاءة. التقنيات الجديدة تخلّ من المركز المركزي للماجستير.
منطق ضار
يتم نشر هذه التمثيلات والانتقادات بقوة من قبل هيئات مؤسسية (التفتيش) أو جماعية (رابطة معلمي الفلسفة) ممثلة للتعليم الفلسفي. هذه تضفي الشرعية على هيمنة منطق التدريس على منطق التعلم في الممارسات ، من خلال مطابقتها للمعيار الموصوف هرميًا ، أو مشاركتها من قبل الجزء المصرح به من الوسط.
ومن ثم فإن التثمين الحصري في التدريب الأولي على مستوى عالي من التأديب ، مع الأفق المطلوب للتجميع ، وتنظيم التعليم المستمر المتمحور حول المؤتمرات والمناقشات حول الفلاسفة العظماء أو القضايا الفلسفية ، على حساب التفكير في الفصل الممارسات.
ومن هنا فإن غياب أو رقابة وثيقة من قبل مؤسسة البحث التربوي ، وانتقاد قوي لأي ابتكار أو بحث يشكك في النموذج الحالي ، الذي يعتبر بمثابة تغيير ، من خلال الممارسات التخريبية أو المساهمات الخارجية ، هوية الانضباط.
تواجه "الفلسفة" أيضًا صعوبة كبيرة في العمل متعدد التخصصات ، وبالتالي كفريق: من خلال استعارة تتويج الدراسات الثانوية ، ورفض بدء التدريس مبكرًا ، تريد أن تكون "ميتا" ، في وضع متدرج ، مما يجعل نظرية المعرفة للتخصصات الأخرى (بدون أن يكون العكس ممكنًا لأن نظرية المعرفة هي انعكاس فلسفي) ، والتي لا تسهل ممارسة "داخلية". يعلن عن نفسه تخصصًا منفصلاً ، مع مدرسين لا مثيل لهم ، يطورون تفرد التفكير النقدي.
هذا المكان في نهاية المدرسة الثانوية (في فرنسا) لا يدفعه إلى بناء منهج دراسي على مدى عدة سنوات ، والاستغناء عن التفكير في التقدم التربوي الذي يميز البدء والتوحيد (ما هو الانضباط الآخر الذي يمكن أن يكون له نفس الموضوع في البكالوريا و في التجميع؟).
وهذا العام (العام الوحيد) هو امتحان البكالوريا الرمزي ، هذا العام يلزمه ، من الشهر الأول وبدون انتقال ، إلى الإعداد المكثف للتمرين المعقد للغاية للأطروحة.
محور أسلوب التقييم الختامي ، والذي يترك مجالًا أقل للنهج التكويني ، حيث يتم رفض أي نهج يعتمد على الأهداف أو المهارات ، وأي تقييم تحليلي أو تقييم قائم على المعيار من شأنه أن يشرح للطلاب ما هو متوقع يتم رفضه بشدة. ومن هنا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في علامات نفس النسخة وانطباع التعسف أو اليانصيب بين الطلاب.
ما هي التغييرات المرغوبة؟
هذا التكوين التنظيمي والتمثيلي للتعليم الفلسفي موضع تساؤل شديد اليوم من خلال عملية "الديموغرافية" (Langouet) للمدرسة الثانوية: لقد انتقلنا من تعليم النخبة إلى جمهور كبير ، تشكل معاييره اللغوية والثقافية مشكلة بالنسبة للنموذج التقليدي ، ويشكك بقوة في معنى وفائدة نظام مجرد وصعب.
هناك حاجة للتغييرات للرد على هذا التحدي المتمثل في الحداثة: التفكير في شروط التعليم الفلسفي الشامل . هذا هو التحدي المتمثل في تطوير أساليب تعليمية لتعلم الفلسفة ملحوظة1، وقد استقبله الزملاء الأجانب جيدًا. ما هي الانعكاسات والابتكارات الرئيسية في السنوات الأخيرة التي ينبغي تعميمها؟

لامتياز منطق الانكشاف نحو منطق التعلم الذي يأخذ بعين الاعتبار آراء التلاميذ لجعلهم يواجهون بعضهم البعض بالنصوص والمعلم (ظهور التمثيلات والصراع الاجتماعي المعرفي).
إيضاح للطلاب للقدرات الفلسفية الأساسية المتوقعة: وضع المفاهيم ملحوظة2، وإشكالية اليقين والأسئلة ، ومناقشة الأطروحات والاعتراضات.
يظهر التفلسف تعليميًا على أنه التعبير ، في وحدة وحركة الفكر الضمني ، عن هذه العمليات الفكرية الثلاث ملحوظة3. التحديد والتساؤل والتأسيس بنوايا انعكاسية مختلفة ، يمكن اقتراح تمارين محددة لتحديثها ملحوظة4.

ثلاث مهارات
يتم تنفيذ هذه القدرات المترابطة في ثلاث أنشطة معقدة ، وتطوير ثلاث مهارات:

1) اقرأ النص فلسفيا.
إنها مسألة تحديد هذه العمليات في النص ، وبناء معناه فلسفيًا من خلال تنفيذها بنفسه ، من خلال مسار فردي من الأسئلة المقترحة. يمكن أن تساعد إنجازات الطلاب في القراءة المنهجية (المطورة باللغة الفرنسية) في تحديد هذه العمليات في المؤلف بناءً على علامات لغوية معينة (مثل الروابط المنطقية للحجج 5 ).

2 - كتابة نص فلسفي.
يتكون النشاط من وضع عمليات التفكير هذه في نص ، بناءً على ديناميكيات التفكير وعمليات التحرير (العلاقة المتبادلة بين مناهج التخطيط ، والنصوص والتدقيق اللغوي).
يمكننا أيضًا التحضير تدريجيًا للأطروحة: نبدأ بجملة قصيرة (قول مأثور) تعمل في التوسع ؛ ثم يتم تبادل هذا النص في أزواج ونرسل بعضنا رسائل فلسفية ؛ ثم ننتج حوارًا مكتوبًا تُمحى منه علامات الحوار للانتقال إلى الرسالة ملحوظة6.

3- ناقش فلسفيا.
إنها مسألة تقييم التبادل الشفهي واللفظي كطريقة لتعلم الفلسفة (بينما اختفت المناقشة من مسودة البرنامج القديمة!) ؛ لتأسيس الفصل كـ "مجتمع بحثي" (ليبمان) ، استنادًا إلى إجراءات ديمقراطية لتداول الكلام (من منظور التربية المدنية) ، ومتطلبات فكرية فلسفية ، و "أخلاقيات التواصل لأفضل حجة" (هابرماس) ، حيث نقوم بالاختبار المعرفي للغير ملحوظة7.
لا يمكن أن يكون هناك تفويض لمشكلة فلسفية للطلاب ما لم يدركوا وجودها وإلحاحها. الرغبة في "التفكير بالنفس" لها معنى بالنسبة للطالب فقط إذا كان النقاش مكانًا يمكنه فيه طرح أسئلته بحرية واقتراح حلول مؤقتة كفرضيات ؛ إذا ظهر النص الفلسفي كإجابة محتملة للمشكلات التي يطرحها ؛ إذا ظهرت الكتابة كأداة مفاهيمية لتطوير الأفكار وإيصالها ، وليس كتمرين مدرسي إلزامي بسيط.
نتيجة لذلك ، إعادة تشكيل الهوية المهنيةمدرس الفلسفة ضروري: إذا كان يجب ألا يتردد ، كمثقف ، في إعطاء نفسه مثالًا لفكر معني ، يجب عليه أيضًا أن يرى نفسه كمعلم ، وسيط بين الطالب والتفكير الفلسفي.
يتضمن ذلك تدريبًا أوليًا ومستمرًا يوضح المعرفة التأديبية والأساليب التربوية والتعليمية ، مع مدربين مشبعين بهذه المراجع المتعددة. أخيرًا ، هذا يفترض مسبقًا تطوير البحث وتشجيع الابتكارملحوظة8 . على سبيل المثال ، نحن نعمل حاليًا على تطوير المناقشة الفلسفية الجماعية والمناقشة الفلسفية في المدرسة الابتدائية وفي SEGPA ...

ميشيل توزي
علوم التربية
جامعة P. فاليري - مونبلييه الثالث
ملاحظات
(انقر فوق ملف للعودة إلى النص)
1- راجع تعلم الفلسفة في المدارس الثانوية الحالية ، Hachette-CRDP de Montpellier ، 1992.

2 - دراسة فلسفية لمفهوم ، نص ، CRDP لمونبلييه ، 1993.

3 - "المساهمة في تطوير تعليم الفلسفة" ، Revue Française de Pédagogie، n ° 103، INRP، 1993.

4 - "هل يمكننا تدريس التربية الفلسفية؟" ، التربية الفلسفية ، تشرين الثاني- كانون الأول 1995.
التفكير بنفسك. بدء الفلسفة ، Social Chronicle ، ليون ، 1994.

5- قراءة وكتابة النص الجدلي باللغتين الفرنسية والفلسفية ، CRDP de Montpellier ، 1995.

6- كتاب ينشر حول الأشكال المتنوعة للكتابة الفلسفية.

7 - الجدل الشفوي في الفلسفة ، CRDP من مونبلييه ، 1999.

8 - "من الفلسفة إلى تعليمها: معنى التعليم" ، في المعرفة التربوية والمدرسية للتخصصات ، ESF ، باريس ، 1995.

#حبطيش_وعلي (هاشتاغ)       Habtiche_Ouali#          

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتبة انتصار الميالي حول تعديل قانون الاحوال الشخصية العراقي والضرر على حياة المراة والطفل، اجرت الحوار: بيان بدل	حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات