فلسفة التربية والتعلم الأخلاقي عند جان جاك روسو

إن كتاب جان جاك روسو، الذي ولد في 28 يونيو 1712 في جنيف وتوفي في 2 يوليو 1778 في إرمينونفيل، "إميل" أو "في التعليم" هو عبارة عن نصف أطروحة ونصف رواية تحكي قصة حياة رجل خيالي يدعى إميل. في هذا الكتاب، يتتبع روسو مسار تطور إميل والتعليم الذي تلقاه، وهو تعليم مصمم ليخلق فيه كل فضائل "الشخص الطبيعي" المثالي لروسو، والذي لم يفسده المجتمع الحديث. وفقًا لروسو، لا يمكن رعاية الخير الطبيعي للإنسان والحفاظ عليه إلا وفقًا لهذا النموذج التوجيهي للغاية للتعليم، ويذكر روسو أن هدفه في إميل هو تحديد الخطوط العريضة لهذا النموذج - وهو نموذج يختلف بشكل حاد عن جميع الأشكال المقبولة من التعليم. يقترح نظام روسو التعليمي تفاصيل طرق تدريس محددة لكل مرحلة من مراحل الحياة، وطريقة تعليمية تتوافق مع الخصائص الخاصة لتلك المرحلة من التطور البشري. وبناء على ذلك، تم تقسيم إميل إلى خمسة كتب، كل منها يتوافق مع مرحلة من مراحل النمو. يصف الكتابان الأول والثاني عصر الطبيعة حتى سن الثانية عشرة؛ يصف الكتابان الثالث والرابع المراحل الانتقالية للمراهقة؛ ويصف الكتاب الخامس عصر الحكمة، الذي يتوافق تقريبًا مع الأعمار من عشرين إلى خمسة وعشرين عامًا. يدعي روسو أن هذه المرحلة يتبعها عصر السعادة، وهي المرحلة الأخيرة من التطور، والتي لم يتناولها في إميل. في الكتابين الأول والثاني، يصر روسو على أن الأطفال الصغار في عصر الطبيعة يجب أن يركزوا على الجانب الجسدي لتعليمهم. مثل الحيوانات الصغيرة، يجب تحريرهم من القماط الضيق، وإرضاعهم من أمهاتهم، والسماح لهم باللعب في الخارج، وبالتالي تنمية الحواس الجسدية التي ستكون أهم الأدوات في اكتسابهم للمعرفة. لاحقًا، عندما يقتربون من سن البلوغ، يجب تعليمهم حرفة يدوية، مثل النجارة، والسماح لهم بالتطور فيها، مما يزيد من قدراتهم البدنية والتنسيق بين اليد والعقل. ويواصل روسو القول إنه عندما يدخل إميل سنوات مراهقته، عليه أن يبدأ التعليم الرسمي. ومع ذلك، فإن التعليم الذي يقترحه روسو يتضمن العمل فقط مع مدرس خاص ودراسة وقراءة فقط ما يثير فضوله، فقط ما هو "مفيد" أو "ممتع". يوضح روسو أنه بهذه الطريقة سوف يقوم إميل بتثقيف نفسه بشكل أساسي وسيكون متحمسًا للتعلم. سوف يغذي حبه لكل الأشياء الجميلة ويتعلم ألا يقمع انجذابه الطبيعي نحوها. يقول روسو أن فترة المراهقة المبكرة هي أفضل وقت لبدء مثل هذه الدراسة، لأنه بعد البلوغ يكتمل نمو الشاب جسديًا ولكنه لا يزال غير فاسد بسبب عواطف السنوات اللاحقة. إنه قادر على تطوير قدراته العقلية، تحت إشراف معلم يحرص على ملاحظة الخصائص الشخصية لطالبه ويقترح المواد الدراسية وفقًا لطبيعته الفردية. في هذه المرحلة، يكون إميل أيضًا جاهزًا للتعليم الديني، وفي قسم فرعي من الكتاب الرابع بعنوان "عقيدة كاهن سافويارد"، يصف روسو هذا التعليم. يصف إميل وهو يتلقى درسًا من كاهن سافويارد، الذي يحدد العلاقة المناسبة التي يجب أن يقيمها رجل طبيعي فاضل مثل إميل مع الله والكتاب المقدس والكنيسة. الهدف الرئيسي لتعليمات الكاهن هو أن على إميل أن يتعامل مع الدين باعتباره متشككًا ومفكرًا حرًا، وأنه يجب عليه اكتشاف عظمة الله وحقيقته من خلال اكتشافه لها، وليس من خلال التناول القسري لعقيدة الكنيسة. كيف يمكننا تنظيم ومراقبة تصرفات هذا المراهق والبالغ المستقبلي، الذي يتميز بعمق بميول أنانية طبيعية تضر بأقرانه؟ هل تكفي أطروحة أخلاقية بسيطة أو تعليم قائم على المبادئ الأخلاقية لتوضيح للمراهقين كيفية التصرف تجاه الآخرين؟
جان جاك روسو، نيتشه، كانط، توماس هوبز، التربية الأخلاقية، إميل أو التعليم، الخير الطبيعي، القانون الأخلاقي في بداية الكتاب الرابع، كتب روسو: “لقد ولدنا، إذا جاز التعبير، على مرحلتين: واحدة للوجود والآخر للعيش؛ أحدهما للنوع والآخر للجنس. » في الكتب الثلاثة السابقة، بين روسو كيف أن التربية الطبيعية تتخذ أشكالاً مختلفة حسب العمر: تعليم الرضيع (الكتاب الأول)، وتعلم اللغة في مرحلة ما قبل المراهقة، (الكتاب الثاني)، والسنوات الثلاث أو الأربع التي تسبقها. ظهور حوافز جنسية أو أن لدى الطفل قوة أكبر من احتياجاته. يكتب روسو من السطر الأول من هذا النص: «لقد دخلنا أخيرًا النظام الأخلاقي». وبالتالي فإن ظرف "أخيرًا" يشير إلى نهاية فترة ما ويؤكد على بداية فترة أخرى. ومع ذلك، فإن الكتاب الرابع يمثل الدخول إلى عصر الأهواء. وبالتالي فإن هذا هو ظهور الحوافز الجنسية. ثم يتطلب البلوغ إعادة توجيه التربية الطبيعية. النظام الأخلاقي كونه مجموعة من القواعد ومعايير السلوك المتعلقة بالخير والشر، العادل والظالم، المستخدمة في مجموعة بشرية وفقًا للتعريف العادي، نرى أن روسو يمثل دخول الأخلاق إلى عمله، حيث أننا لم تجد أطروحة أخلاقية هناك. يجد هذا الكتاب الرابع، وخاصة اعتراف إيمان نائب سافويارد، رؤية أخلاقية تجد مكانها في التعليم الأخلاقي. إنها بالتالي مرحلة أساسية من مراحل التربية، لأنها لحظة الولادة الثانية: “لقد خطونا للتو خطوة إنسانية ثانية. هذه الخطوة الثانية، تلك التي أجبرنا الآن على "العيش فيها"، هي اللحظة التي لم يعد فيها الطفل يعيش وفقًا لنظام الطبيعة، عندما تبدأ حساسية الطفل في التصرف خارج نطاقه، ولم تعد تتحدد بواسطة قوانين الطبيعة. بترك الحضور المباشر للذات، تصبح الأخلاق ضرورية وأساسية في حياة هذا الإنسان المستقبلي. بالنسبة لروسو، فإن الأمر يتعلق إذن بالتفكير في تعليم هذا المراهق. إنها إذن لحظة حاسمة في تربية هذا المراهق، إذ إنها اللحظة التي يترك فيها حب الذات، الذي يتخذ عند روسو مظهر الشعور الطبيعي الطيب والمرتبط بغريزة الحفاظ على الذات، للدخول في شعور أكثر سلبية، وهو ما يسميه روسو حب الذات، وهو حركة تقودنا إلى التضحية بكل شيء من أجل الصورة التي لدى الآخرين عنا. ولهذا السبب، يستشهد روسو، الذي يأسف لعدم تمكنه من الحديث عنها في هذا المقطع، بـ "الحركات الأولى للقلب" التي يمكن أن نربطها بهذه القدرة على المقارنة والتخيل، وهي حركة تخاطر بفقدان نظام الطبيعة. وهي أيضًا اللحظة التي "ترتفع فيها أصوات الضمير الأولى"، أي أنها لحظة تأكيد الذات، أو بالأحرى لحظة التوسع لتأكيد الذات على الآخرين. بعد أن ترك الوحدة والأنانية، هذه هي اللحظة التي ترى ظهور “مشاعر الحب والكراهية”، مما يدفع الشاب إلى اتخاذ خطواته الأولى نحو عدم المساواة والرذيلة، وعندها ذلك التعايش والإنسانية المشتركة. يتطلب الأخلاق، لأننا أمام فترة أساسية في حياة هذا الإنسان المستقبلي، فهي اللحظة التي "تولد فيها أولى مفاهيم الخير والشر". ومع ذلك، فإن هذه المفاهيم تعني أن المراهق سوف يختبر الحرية بسرعة كبيرة، لأن الطبيعة لن تتحدث إليه مباشرة بعد الآن، وأنه سيتعين عليه الآن الرجوع إلى الأخلاق التي يتردد صداها داخله. إن مشكلة الشر هذه، التي يجب على الإنسان مواجهتها بشكل عام، ليست جديدة على روسو. في كتابه الثيوديسي، ادعى بالفعل أنه يرى الشر في العالم، لكنه أضاف أيضًا أن الله ليس مسؤولاً عنه. الإنسان وحده هو المسؤول عن الشر الذي يفعله، لأن عمل الله لا علاقة له بالشر. تبدو هذه الحرية الإنسانية، التي يعترف بها روسو، أكثر تعقيدًا مما تبدو للوهلة الأولى، من خلال الرأي العام. أن تكون حرا ينطوي على قيد مزدوج: الاختيار والمسؤولية. وربما هذا هو ما يجعل هذا المقطع مهمًا للغاية. لأنه إذا كان الإنسان قد وهب إرادة حرة، والتي تحرره بالضرورة من حتمية القانون الطبيعي، فهو أيضًا مسؤول مسؤولية كاملة عن الشر الذي هو صانعه، وهذا يمثل مشكلة كبيرة للإنسان. بالنسبة للأخير، فالأمر يتعلق بتقويمه بحيث يقتصر على الحد الأقصى. كما أن الأخلاق على وجه التحديد هي التي ستلعب دور الحكم على تصرفات الإنسان. ولذلك فإن روسو ليس نيتشه. إنه لا يشكك في مفاهيم الخير والشر، ولا في الأخلاق. بل على العكس من ذلك، فهي تخلق ذاتًا جديدة خارج الطبيعة البشرية وتقع عليها مسؤولية أفعالها. ولن تتمكن أي تكهنات ميتافيزيقية بعد ذلك من غسل أخطاء الإنسان في مكانه، وإذا رفض روسو أي فكرة عن المجتمع في حد ذاته، فإننا نراه بهذا المقطع من إميل، يعترف بمجتمع واقعي يتخيل فيه حكم "العدل" و"الخير". يظهر روسو هنا مرة أخرى أنه براغماتي. إنه لا يرتقي إلى عالم الأفكار مثل الأفلاطوني، بل يرتقي بالأفكار إلى مستوى العالم المعاش، ويستنكر أي فكر يتصور كلمتي "العدل" و"الخير" على أنها "كلمات مجردة"، لأنهما ليسا مجرد كلمات ذلك للفيلسوف الفرنسي. وفي هذا الصراع بين الطبيعة والثقافة، تنير كلمات العدل والخير طريقا للإنسان يجب عليه أن يصل فيه إلى غايته الكاملة، إلى ما هو أبعد من الأنواع المادية المجردة. وبالتالي، فإن الاتجاه الأخلاقي، إذا استمعنا إلى روسو في هذا المقطع، ليس بأي حال من الأحوال ثيوديسيا ميتافيزيقية يمكن وضعها على مستوى العقل الأعلى، متخيلًا المفاهيم الأخلاقية “التي شكلها الفهم” دون وجود واقع ملموس في القوانين المدنية. إن الروح التي يتحدث عنها هنا، بمساعدة العقل، يمكنها أن تنجز بشكل مثالي هذا "التقدم المنظم لعواطفنا البدئية". وبالتالي، لا يوجد يأس أيضًا في الإنسان من جانب روسو. على عكس هوبز، الذي يدين أطروحاته، لا يعتقد روسو أن الإنسان يولد في العالم بتصرفات سيئة مع أقرانه، الذين تحددهم غرائزه السيئة بشكل قاتل. ويصبح التعليم المكان الضروري لحكمة الإنسان وخلاصه بفضل فوائد العقل والأخلاق. ولذلك نرى كيف أن التعليم، بالنسبة لروسو، ضروري لدمج الإرادة الخاصة في الإرادة العامة. وهذا الاتجاه السياسي الممنوح للإنسان من خلال التعليم يلغي أطروحة القانون الطبيعي ويقوي استقلال العقل، ويقوي الإنسان المعلن القادر على الحرية الأخلاقية، والذي يمثل السيطرة الحقيقية على الذات. وعلى عكس ما قيل عن روسو فإنه لا ينكر الجوانب الإيجابية في الحالة الاجتماعية. كما أن نهاية هذا الجزء الأول تبين ذلك. إن قانون الطبيعة، أي القانون الذي يتعارض مع القانون التقليدي، لا يمكن أن يكون صحيحا إذا لم نضيف إليه الاحتياجات الطبيعية للإنسان إذا أنكرنا ما هو عادل وغير عادل في طبيعة الإنسان. ما يمكن أن نستنتجه مؤقتًا من قراءة هذه اللحظة الأولى من النص هو أن التعليم هو هذا العلاج السياسي والتربوي للقانون الطبيعي المبني على غرائز ومسببات الاضطرابات الإنسانية، وبالتالي تسجيل الإنسان في النظام الذي سيمنعه من أي شيء في الاعتماد الشخصي، وذلك بإخضاعه للقوانين الأخلاقية وبالضرورة أيضًا للقوانين المدنية. التعليم الذي يتحدث عنه في كتابه إميل ليس لديه أي نية للتنافس مع أي أطروحة حول الميتافيزيقا أو الأخلاق. ولا يسعى خطابه إلى أي تجريد مفاهيمي من شأنه أن يفصله عن طبيعة الإنسان ذاتها. ولذلك فهو لا يقترح أطروحة نظرية بل أطروحة عملية، مما يجبرنا على أن نأخذ كلامه على محمل الجد. إنه يحدثنا عن الحياة بأسلوب التجربة، انطلاقًا من نظام وتقدم مشاعرنا «ومعرفتنا بالنسبة إلى تكويننا». من الواضح أن نظرية المعرفة المبنية على مستوى المفهوم لن تكون كافية لتعريف الإنسان وعمله في العالم. كما يجب على روسو أن يبني خطابه على ترتيب الأشياء ذاته. والآن نجد هناك بالتأكيد في الفلسفة تصورًا أصليًا للتربية الأخلاقية للإنسان، لأن روسو، واثقًا من وجهة نظره، يشجعنا على فهم الإنسان، وفقًا للاعتراف الداخلي بالمشاعر. لذلك، إذا كنا نستطيع "إظهار" ما يقال، فذلك لأن روسو يبني حقيقته الأخلاقية على قناعة بالجانب الأخلاقي الذي أساسه الضمير، وهو الأساس الرئيسي للحقيقة الأخلاقية. هذا التأمل في الحواس وتطور المشاعر وتكويننا، والذي يمكننا فهمه من خلال العقل كما من خلال القلب، سيسمح لنا بالتأكيد بالاستفادة من حريتنا بشكل جيد، لأن الإنسان، بفضل التعليم، سيكون قادرًا على تقييد نفسه من تجربة حسية. ويضيف روسو وكأنه يشعر بالحاجة إلى توضيح ما سبق أن قيل على نطاق واسع. إن عدم التصرف منفردًا أبدًا في المجتمع المدني، ولكن دائمًا مع الآخرين، فإن هذا يجبر الإرادة الخاصة على الانضمام إلى الإرادة العامة. هذا التأمل في العلاقة مع الآخرين، بدءًا من "مبدأ التصرف مع الآخرين"، وبعبارة أخرى، هذا التعليم، وهذا العلم الأخلاقي لا يجد إلا أسسًا حقيقية في الحياة، كما يخبرنا روسو، وبعبارة أخرى بصوت الوعي، الذي ليس من ترتيب مبدأ عقلاني، بل من ترتيب الشعور. ومن هنا صعوبة هذه اللحظة في النص. وهو يشير إلى المبادئ الثلاثة المذكورة في أول هذا الفصل. ما الذي يدفعني إلى التعرف على جاري؟ هل يمكنني أن أفعل ذلك؟ كيف سيكون سبب تصرفي معنيًا أخلاقيًا بقضية شخص آخر غيري؟ من المحتمل أن الشر موجود في النظام الاجتماعي، طالما أن الإنسان لا يعرف كيف يضع نفسه في مكان زملائه من البشر، في صورة الإنسان الآخر. إن الازدواجية الميتافيزيقية التي تمنع الإنسان من التصرف بشكل أخلاقي تكمن بالتأكيد فيما أسماه روسو في مكان آخر "حب الذات" الذي، على عكس "حب الذات"، الذي يشير إلى شعور طبيعي يقود كل حيوان إلى الاهتمام بالحفاظ على نفسه، يجد الثاني كرامته ولادة في المجتمع، ويدفع كل فرد إلى تقدير نفسه أكثر من أي شخص آخر. في الحالة الطبيعية، يمتلك الإنسان بطبيعته شعورًا يشير إليه بالخير ويوصيه به، دون أن يعرف كيف يكون كريمًا ومحسنًا حقًا، لأنه لا يعيش على اتصال مع إخوانه من البشر. وفقا لروسو في حالة الطبيعة، يتم التعبير عن الخير الطبيعي بشكل رئيسي من خلال "الشفقة". لكن على وجه التحديد، في هذا النص، يدافع روسو عن مفاهيم العدالة والخير الأخلاقي، التي تظل مفاهيم رئيسية في مجتمع غير منحرف تمامًا.ومن الواضح أنه في هذه اللحظة الأخيرة من الجزء الثاني، نفكر في كانط وواجبه المطلق. وما يعارض كانط مع روسو يقوم على ما يمكن أن نسميه “اختبار العولمة” الذي يفرضه “القانون الأخلاقي” في فكر الفيلسوف الألماني. نحن نعلم أن القانون الأخلاقي عند كانط ينص على النحو التالي: "تصرف دائمًا بطريقة يمكن من خلالها إنشاء مبدأ عملك كقانون عالمي". لكي أحدد ما يجب أن أفعله، ليست هناك حاجة إلى استشارة "شعور" داخلي، فأنا أتصرف وفقًا للقاعدة المقررة التي تجعل أفعالي قابلة للتطبيق من قبل جميع الناس. بالنسبة لكانط، يمكن للعقل أن يكون بمثابة أساس للأخلاق، لأنه يكفي بالنسبة لي أن أطبق القواعد العالمية على أفعالي لكي تكون أخلاقية. لذلك أنا لست بحاجة إلى السبب. ومع ذلك، يبدو أن روسو، في سؤاليه المطروحين في هذا النص، يعتقد أن العقل لا يزال غير كاف للقيام بعمل جيد أخلاقيا. وفقا لروسو، لا يمكن للعقل أن يخبرنا بأي شيء عما هو جيد وما هو سيئ. وهاتان الفكرتان ليستا بأي حال من الأحوال مسألة رأي فردي. إن القاعدة الواردة في النص لن تقنع أحدًا بالتأكيد بأن يتبعني في تصرفي الذي أعتبره جيدًا تمامًا. لذلك لا يمكن لهذا الإجراء أن يتحول إلى الخارج على ما يبدو. فإذا كان الإنسان طيبا بالدرجة الأولى عند روسو، فذلك لأنه يملك بطبيعته شعورا يدله على الخير وينصحه بفعله. ما يجعل الإنسان شريرًا هو تصوره الخاص لما هو صواب. إنه يعزل أفعاله السيئة في العالم، ولا يتصرف إلا وفقًا لمصلحته الخاصة، دون أن يسأل نفسه أبدًا عما إذا كان يجب أن يتصرف وفقًا "لاستقامة العادل"، ويريد فقط أن يفعل بالآخرين ما يود أن يفعله الآخرون بهم. له. إذا كانت السلطة التي تسمح لنا بالتمييز بين الخير والشر، وبالتالي "مبدأ العدالة"، عالمية تمامًا بالنسبة لروسو، فإن الشخص الشرير يستغل عدالة الآخرين لاختيار الظالم، لأنه في عالم عادل، لن يعاني. ولا فائدة من ظلم الآخرين الذين يلحق بهم ظلمه. على أي أساس يمكننا أن نحدد أن الفعل جيد؟
من المحتمل أن السيئ لا يسأل نفسه هذا السؤال، أو الأسوأ من ذلك، أنه يخفف من حدة السؤال بإخبار نفسه أنه الشخص الوحيد الذي يتصرف بالطريقة التي يتصرف بها وأن ذلك يرضيه. وإذا رجعنا إلى الفريضة الدينية، فسنجيب على السؤال السابق: "لا تفعل بغيرك ما لا تحب أن يفعله بك". وحتى لو كانت هذه القاعدة تتعلق بمفهوم المصلحة والرغبة أكثر من ارتباطها بالأخلاق، فإن الشرير لا يقلق بشأنها، لأنه لا أحد سواه يتصرف كما يتصرف. وهذا يناسبه، لكنه لا يناسب "الصالحين" من ناحية أخرى. السيئ يعاني من الأنانية. منحرفًا بسبب هذا الاعتداد بالذات الذي يدفعه إلى أن يريد لنفسه ما هو صالح، وهو الفساد والذي هو أصل كل الشر، لا يعود الشخص الشرير يعرف كيف يتماهى مع الآخرين. ما ينوي روسو بالتأكيد إظهاره في هذه اللحظة من النص هو أن الشرير قد غطى الشفقة، التي ينبغي أن يشعر بها بشكل طبيعي تجاه الآخر، هذا الشعور بالتعاطف الذي يشكل "قوة الروح المتوسعة" القادرة على التعرف عليها مع أخيه الإنسان، وهذا هو الأساس الحقيقي للأخلاق. وهنا تظهر إذن أطروحة النص، وهي في حد ذاتها مبتكرة: ما يجعل الإنسان كائنًا أخلاقيًا ليس "مبادئ التربية"، بل الشعور الذي يخاطب قلب كل إنسان، حتى لو كان متوحشًا، ولكنه يشجعه على عدم مراعاة مصالحه الشخصية فقط، بل على فعل مصلحته مع إلحاق أقل قدر ممكن من الضرر بالآخرين. من خلال الرحمة، أو الشفقة، أتمكن من وضع نفسي مكان الآخر، لأنني “مهتم به من أجل حبي”، وهو حب الذات وهو شعور طبيعي وحسن التقبل في الإنسان، الشكل الذي تتخذه غريزة الحفاظ على الذات. وأيضًا، مع التمسك بهذه "الوصية" التي سببها في الطبيعة، أبقى كائنًا حساسًا قادرًا على اللذة والألم، ولا يتجاهل أبدًا المعاناة التي يعيشها الآخرون، لأنني أعرف معناها وأنني أيضًا قادر على تحملها. وهذا بالتأكيد ما يلخص ويؤسس هذه الأخلاق الطبيعية المستقلة عن الثقافات أو العصور أو التعليم. من خلال الشفقة، أو يمكننا أن نقول أيضًا هذا الشعور بالتعاطف، وهو شعور فطري هو ميل طبيعي للإنسان، يندفع الجميع إلى التماهى مع الآخرين الذين يعانون: أن يكون لديك شفقة يعني أن تعاني من رؤية الآخر يعاني. وهذا لن يكون مصدر الفرح الشرير، بل العكس. وبالعودة إلى هذا الشعور الطبيعي، الذي لا نتعلمه لا في الرسائل الميتافيزيقية أو التربوية ولا في الخطابات النظرية، بل في الشعور الطبيعي الذي يجب على كل إنسان أن يزرعه في نفسه، فإن الإنسان لن يعود مدفوعاً بالبحث الأناني فحسب، بل بالبحث شعور نابع من الطبيعة البشرية ويتميز بإيثار يمكن، في الواقع، أن يفسد تحت سيطرة القوانين الظالمة. كتب روسو أنه فقط بعد فترة أخيرة من دراسة التاريخ ومعرفة كيف يفسد المجتمع الإنسان الطبيعي، يستطيع إميل أن يغامر بالدخول إلى ذلك المجتمع دون حماية، ودون التعرض لخطر إفساده. يغامر إميل بالخروج في الكتاب الخامس، ويواجه على الفور امرأة في صورة صوفي. خصص روسو جزءًا كبيرًا من القسم الختامي لقصة حبهما بالإضافة إلى مناقشة تعليم الإناث. من الأفضل تذكر "إميل" أو "في التعليم" باعتباره بيان روسو عن فلسفته في التعليم وكعمل رائد في الإصلاح التعليمي. كان اعتقاد روسو بأن أي تعليم رسمي، سواء كان مدرسيًا أو دينيًا، لا ينبغي أن يبدأ حتى سن المراهقة، كان اقتراحًا جذريًا في وقت كان من المتوقع فيه أن يبدأ الأطفال ذوو التربية الدينية تدريبًا دينيًا على وجه الخصوص في سن السادسة أو السابعة. على الرغم من أن إميل هو بالتأكيد بيان قوي حول التعليم، إلا أنه أثار جدلاً كبيرًا بسبب المنهج الراديكالي الذي اتبعه روسو في التعامل مع الدين. نفى روسو دائمًا أن يكون إميل «عملًا تعليميًا»، وأصر على أنه في الأساس «عمل فلسفي» مكرس للدفاع عن إيمانه الأساسي بالخير الطبيعي للإنسان. على أية حال، يعتبر «إميل» بمثابة تفصيل مفيد جدًا لنظام روسو الفلسفي. على الرغم من أن روسو يدرك أن الإنسان الطبيعي، كما هو موصوف في خطابه الثاني حول أصل وأسس عدم المساواة بين البشر، لا يمكن أن يوجد في المجتمع الحديث، إلا أنه يصر على أن العديد من أفضل خصائص ذلك الإنسان الطبيعي يمكن أن تتعايش مع التزامات المواطنة في المجتمع المدني. هدفه في إميل هو إظهار كيف يمكن أن يحدث هذا. فكيف يمكن جعل هذه الأفكار البيداغوجية الثمينة شرط امكان اصلاح الناشئة التي اهلكتها العولمة المتوحشة والمجتمع الاستهلاكي؟
المصدر
Jean-Jacques Rousseau, Émile ou De l éducation date de publication originale 1762
كاتب فلسفي