زهير الخويلدي
الحوار المتمدن-العدد: 8062 - 2024 / 8 / 7 - 12:21
المحور:
التربية والتعليم والبحث العلمي
الترجمة
تمهيد
من المعتاد الإعلان عن أن الجهود الرامية إلى إضفاء الطابع الديمقراطي على الدراسات من المحتمل أن تستقر. ومن الشائع أيضًا أن نسمع أولئك المستهدفين بهذه الطريقة يدافعون عن أنفسهم ضد مثل هذه النية. ومع ذلك، فمن طبيعة الإجراءات التعليمية المتساوية أن تهدف إلى تجانس مهارات الطلاب، جزئيًا على الأقل. وبطبيعة الحال، فإن التسوية هي طموح دعاة المساواة، وتحقيقًا لهذه الغاية يريدون في نهاية المطاف توجيه التمايز التعليمي. فما نعني بالتسوية في المجال التربوي؟ وما المقصود التمايز التعليمي؟
لقد جادل بيرينود (1995) منطقيًا بأن "العمل التربوي لا يختلف أبدًا". بالنسبة له، “هناك نوع من عدم المساواة في المعاملة التعليمية. لكن لها جانبا مزدوجا، أو إن شئت، آثارا متناقضة: – فمن ناحية، التمايز يأخذ في الاعتبار عدم مساواة الطلاب من زاوية الاستعدادات المثقفة ورأس المال الثقافي المربح أكاديميا، في محاولة لتصحيحه، للتعويض. من أجل ذلك من خلال استثمار تعليمي أو علائقي أكثر استدامة مع الأقل حظًا ؛ - ومن ناحية أخرى، هناك عدم مساواة في المعاملة أقل قبولا وأقل رقابة مما يزيد من عدم المساواة في التعليم وبطريقته الخاصة يفضل الأكثر حظا". في الواقع، هذا التمييز سبق أن كشفه بيرزيا (1982) الذي، في كتابه "أصول تدريس النجاح"، يقارن بين الاستراتيجيات التعليمية التي لها وظيفة، وعلى أي حال، تأثير تضخيم الفروق الفردية (تضخيم منظور الاختلافات) وبين الاستراتيجيات التي تهدف إلى الحد منها (المنظور الاختزالي للاختلافات). وهو تمييز مماثل قام به ليجراند (1995) عندما كتب: “التمايز. يمكن أن يكون للتدريس معنيان متكاملان. وفي جميع الأحوال، يتعلق الأمر بمراعاة الواقع الفردي للطالب. ولكن يمكن القيام بهذا الاعتبار في ضوء هدفين مختلفين: إما أن يتعلق الأمر بتكييف التدريس مع الوجهة الاجتماعية والمهنية للطلاب؛ وإلا، إذا تم تحديد وعرض هدف مشترك، فمن المناسب أن نأخذ في الاعتبار التنوع الفردي لتحقيقه” . ويهدف هذا الشكل الثاني من التمايز التعليمي إلى تحقيق المساواة في التحصيل، أي تسوية مهارات معينة بين طلاب المدارس.
هل يجب أن نسير في التعليم ضد الفوارق الطبيعية؟
في وقت مبكر من عام 1967، ميز كرونباخ أربع استراتيجيات للتكيف التعليمي مع الفروق الفردية: - تكييف الأهداف مع الفروق الفردية: وهذا هو الحال عندما يتم تقديم خيارات مختلفة للطلاب بناءً على اهتماماتهم و/أو مهاراتهم. كما سيتم وضع التدريس الانتقائي في هذه الفئة؛ – تكييف الأساليب وفقاً لأنماط التعلم: وهنا نفترض أن هناك طرقاً للتعلم مختلفة ومتكافئة في نفس الوقت. بالإضافة إلى ذلك، نفترض أن الطلاب يتميزون بأسلوبهم الخاص والمستقر. ومن خلال تكييف المواقف التعليمية مع طرق تعلم الطلاب، فإننا نوفر لكل منهم ظروف التدريس المثالية؛ - تكييف وقت التعلم: هنا يكون البرنامج والأهداف ثابتة، لكن مدة التعلم متغيرة؛ - التكيف بالتدريس التصحيحي: يمكن التمييز بين شكلين رئيسيين اعتماداً على ما إذا كانت الإجراءات التصحيحية تطبق في البداية أو أثناء التدريس. وباستخدام المفردات التي قدمها بلوم (1979) سنقول إننا في الحالة الأولى نهدف إلى تحديد المتطلبات الأساسية التي لا يتقنها البعض ونقدم لهم دورة تنشيطية، وفي الحالة الثانية سنتحدث عن التقييم التكويني ولإجراءات التصحيحية.
من الواضح أن استراتيجية التمييز الأولى التي ميزها كرونباخ (1967) تأتي من منظور تضخيم الاختلافات: فالأمر لا يتعلق بتكييف التدريس مع خصائص الطلاب لتحقيق مجموعة من الأهداف المشتركة، بل يتعلق بإتاحة فرص لأساليب تعلم مختلفة للطلاب دون أخذ بعين الاعتبار. للقيام بذلك، نقوم بإنشاء قطاعات مختلفة؛ وهو ما يعني تقديم مسارات تعليمية مختلفة للطلاب الذين يفترض أنهم يتميزون بقدرات مختلفة. ومع ذلك، بمجرد أن نقترح مسارات تعليمية مختلفة، يجب علينا حتماً اختيار الطلاب أو، للحفاظ على "الصواب السياسي"، لتوجيههم. سوف نتفق على أنه إذا سعينا لتحقيق أهداف مختلفة مع طلاب مختلفين، فمن المحتم أن نولد تأثيرات مختلفة. هناك العديد من الأبحاث التي تؤكد هذا التوقع. باختصار، يؤدي التمييز بين الأهداف حتماً إلى تضخيم الاختلافات. إن الهدف من تكييف الأساليب، وظروف التدريس على نطاق أوسع، وفقًا لأساليب التعلم، هو الحد من عدم المساواة في النتائج. ومع ذلك، فهو يتطلب فرضية قوية على المستوى النفسي: ستكون هناك طرق مختلفة للتعلم. وقد قام رويتشلين بتحليل صحة هذه الفرضية النفسية في كتابين هما: الفروق الفردية في النمو المعرفي للأطفال (1989) والفروق الفردية في المدرسة (1991). ومن هذا المخزون البحثي الرائع سنسلط الضوء على العناصر التالية: يبدو، في نهاية المطاف، أننا لا نستطيع استبعاد فرضية وجود مكون عام للذكاء، والذي لا يستبعد وجود قدرات محددة من الدرجة الثانية. تطور التحليلات العاملية للقدرات، وأبحاث بياجيه والبياجيين الجدد بالإضافة إلى علم النفس المعرفي التفاضلي يتقاربان نحو "نموذج هرمي للعمليات التي تلعبها سلوكيات التكيف العامة: غالبًا ما يتم ترك الفروق الفردية التي يمكن ملاحظتها في هذه السلوكيات "تشرح" من خلال التدخل المشترك للعمليات التي تقدم مستويات مختلفة من العمومية”. وبعبارة أخرى، إذا كانت هناك قدرات محددة، أي طرق لفهم الواقع تختلف نوعيا بين الأفراد، فهناك - أولا وقبل كل شيء - قدرة عامة، أي إجراءات معالجة المعلومات المشتركة بين جميع الأفراد، فيما يتعلق والتي نلاحظ فيها ما يسمى بالفروق الكمية أو الكيفية: حيث يستخدم البعض هذه الإجراءات بمهارة أكبر من غيرها، مما يؤدي إلى اختلاف درجات النجاح في المهام وبسرعات تطور مختلفة. فيما يتعلق بالأساليب المعرفية (الاستقلال/الاعتماد على المجال، الانعكاسية/الاندفاعية) فمن المهم أولاً التأكيد على أنها مرتبطة بحاصل الذكاء. علاوة على ذلك، نلاحظ أن المواضيع المصنفة على أنها مستقلة عن المجال و/أو عاكسة (غالبًا ما يبدو البعدان مرتبطين) تحصل عمومًا على نتائج أكاديمية أفضل في الرياضيات والعلوم والتكنولوجيا والهندسة المعمارية من تلك العناصر المعتمدة والمندفعة. ومن ناحية أخرى، لا نجد أي عمل يوضح أن الموضوعات المعتمدة على المجال و/أو المندفعة ستكون أفضل من الموضوعات المستقلة و/أو العاكسة في بعض التخصصات الأخرى. بشكل عام، من الصعب الحفاظ على الفرضية القائلة بأنه لا يوجد تسلسل هرمي بين الطرق المختلفة لفهم الظواهر . علاوة على ذلك، يبدو أنه "في كل مهمة، تكون بعض العمليات أكثر فعالية من غيرها ويكون التطور أسرع، فيما يتعلق بتلك المهمة، للأفراد الذين لديهم العمليات الأكثر فعالية أو الذين يتعلمون بشكل أسرع لتفضيلهم" . وبعبارة أخرى، ينبغي الاعتراف بأن هناك مشاكل أو مهام ذات طبيعة مختلفة نوعيا، وأنه في مواجهة أي مشكلة، يجب على الفرد أن يبحث عن عملية المعالجة المعرفية الأكثر ملاءمة بالنظر إلى الخصائص الهيكلية للمهمة. ومع أخذ ذلك في الاعتبار، فإن ما يحتاج الآن إلى دراسته هو تفاعل "نوع المهمة – العملية المعالجة المعرفية". الفروق الفردية في طريقة تعلمنا ومعالجة المعلومات قابلة للتعديل، على الأقل ضمن حدود معينة لم تُعرف بعد. بعد إدراك وجود وإمكانية تعديل إجراءات معالجة المعلومات العامة التي يتقنها جميع الطلاب بدرجات متفاوتة بالإضافة إلى طرق التعلم المختلفة نوعيًا، فمن المهم التساؤل عن كيفية إدارة هذه الحقائق على المستوى التعليمي. وهكذا، وفقًا لرويتشلين (1991)، فإن السؤال هو ما إذا كان ينبغي لنا أن نسعى لتعليم الأطفال الأساليب الأكثر فعالية بشكل عام أو نحاول تكييف التدريس المقدم لكل طفل مع الأساليب التي يستخدمها بشكل تفضيلي ). في مواجهة هذه المعضلة، كانت الإجابة التي قدمها كلاباريد (1920) في الماضي واضحة: يجب تكييف طرق التدريس وفقًا لخصائص الطلاب. وفي رأيه، كان لهذا آثار مهمة على التنظيم التعليمي. وأوصت بإنشاء أنظمة تعليمية فردية أو إنشاء مجموعات من الطلاب متجانسة من حيث قدراتهم الفكرية. كان الضرر الذي يُخشى حدوثه من المجموعات التي تجمع الطلاب ذوي القدرات غير المتجانسة واضحًا. في كتابه المدرسة، تعليمات الاستخدام ، طور ميريو (1985) وجهة نظر معارضة. دعونا نقتبس: "إذا وضعنا أنفسنا من وجهة نظر المتعلم، فإننا نكتشف أن التمييز في أصول التدريس، المرتبط بوضع مسارات بشكل منهجي يتوافق مع إمكانيات الطالب، يمكن أن يؤدي إلى تجاوزات. فالطفل الخجول أو الذي يعاني من ضعف في اللغة الشفوية يخاطر بأن يقتصر على التمارين الكتابية: فمن المؤكد أنه سيتقدم في الرياضيات أو الجغرافيا، لكنه لن يتغلب على العوائق التي ستظل تعيقه طوال حياته. سيتم تقديم أوراق عمل شخصية أو مقابلات شخصية مع المعلم للطلاب الذين يستفيدون من المواقف الفردية، والتي سيكون لها ميزة مراعاة المواقف التي يشعرون فيها براحة أكبر، ولكنها لن تساعدهم بالضرورة في التعلم، وهي ضرورية، وفي الاستماع والاستمتاع بالقراءة الانفرادية. إن تكوين المواقف التفاعلية، على أساس تجانس القدرات، المشروعة لتجنب ظاهرة الاضطهاد أو استبعاد النظام الاجتماعي، يمكن أن يؤدي إلى انقسامات، ويمنع التواصل بين الأفراد الذين قد يكون اجتماعهم مع ذلك مفيدًا. إن احترام وتيرة المرء الخاصة سيؤدي في حد ذاته إلى المخاطرة بتأكيد عدم المساواة: فالبعض، الذين يحتاجون في بعض الأحيان إلى العمل ببطء أكبر، سيُطلب منهم العمل بشكل أسرع من أي وقت مضى؛ أما الآخرون، الذين يجب أن يتعلموا العمل بسرعة أكبر، فسيبقون، باسم الاحترام الواجب لهم، معتمدين على إعاقة خطيرة. وهكذا نكتشف أن أساليب التدريس المتمايزة تمامًا اعتمادًا على المنهج الخاص بكل طالب، على الرغم من أن لديها فرصة السماح بالوصول إلى محتوى مدرسي متطابق تقريبًا للجميع، من شأنها في النهاية حبس الأفراد في نوع من "الملف التربوي"، وهو شكل محدد من أشكال التعليم. "التوجيه" ووتيرة العمل التي من شأنها أن تدمر أي إمكانية للتكيف بالنسبة لهم. والأكثر من ذلك، أنه سيجعلهم غير متسامحين مع أي منهج يخرج إلى حد ما عن العادات المكتسبة”. ولذلك فإننا نواجه خيارين فلسفيين متنافسين. ووفقا لأحدها، والذي دافع عنه كلاباريد (1920)، يجب علينا احترام الطبيعي، وهو ما يعني إخضاع التعليم له. ووفقا للآخر، الذي دافع عنه ميريو (1983)، فمن الضروري السير ضد الخصائص الطبيعية، وإذا لزم الأمر، الإخلال بالخصائص الفردية للتحرك في اتجاه يثري قدرة الشخص على الاندماج الفعال في مجتمعه.
الطبيعية في خدمة النخبوية
باسم مفهوم العدالة الذي يهدف إلى تحقيق الانسجام الاجتماعي مع الطبيعي، يدعو كلاباريد إلى تصميم مدرسة مصممة خصيصًا. وهو ينشر حجة في ثلاث نقاط: 1. وجود تنوع في القدرات الفردية؛ 2. ضرورة تربوية يجب أخذها بعين الاعتبار؛ 3. طريقة أخذ ذلك بعين الاعتبار والإصلاحات الواجب إجراؤها. في الجزء الأول من عرضه، يعرّف كلاباريد الكفاءة بأنها "استعداد طبيعي للتصرف بطريقة معينة، لفهم أشياء معينة أو الشعور بها بشكل تفضيلي، أو القيام بأنواع معينة من العمل (الكفاءة في الموسيقى، والحساب، واللغات الأجنبية، وما إلى ذلك)”. ثم يبدأ في اقتراح تصنيف للمهارات، التي تكون الفائدة العلمية لها محدودة لأنها تبدو مبنية على الفطرة السليمة. إن الطريقة التي يثبت بها وجود هذه القدرات التي تختلف في الكمية، وخاصة في النوعية ، لا تكاد تكون أكثر إقناعا، لأنه يكتب: "ليس هناك أي حاجة لإثبات الوجود في الإنسان، وفي الأطفال، تنوع القدرات. وهي واضحة». متسائلاً في الجزء الثاني من عرضه عن الحاجة إلى "أخذ هذه التنوعات الفردية في الاعتبار"، يقدم إجابة قاطعة على السؤال: "لسوء الحظ - أو لحسن الحظ - تظهر لنا الملاحظة أنه على الكوكب الذي نعيش فيه، يوجد فرد واحد". لا يرد الجميل إلا بالقدر الذي نستدعي فيه قدراته الطبيعية وأنه من مضيعة للوقت الرغبة في الإصرار على التخلص من القدرات التي لا يمتلكها. ألن يكون من قبيل مضيعة للوقت أن نرغب بأي ثمن في استخراج الفحم من الأراضي التي تحتوي فقط على الحديد، أو زراعة القمح في تربة لا تصلح إلا لزراعة الكروم؟ » . الاستنتاج واضح: “خلاصة القول، يجب أن نأخذ في الاعتبار تنوع القدرات، لأن الخروج ضد النوع الفردي هو ضد الطبيعة. والمخالفة للطبيعة لها عيب مزدوج: لا يوجد عائد، أو لا يتناسب العائد مع الجهد المبذول؛ ومن ثم الاشمئزاز”. هنا نواجه مثالا نقيا لعلم النفس. يجيب كلاباريد على سؤال قانوني ("ما هو العدل بالنسبة للطالب؟") بحجة الحقيقة ("يجب علينا أن نطيع طبيعة الطفل إذا أردنا الحصول على شيء منه، فهذا شرط لا بد منه". وهو يحاول بالتالي تجنب الجدل الأخلاقي أو الأيديولوجي الضروري المتعلق بالتمييز التعليمي للأفراد. في الواقع، تعتمد حجة كلاباريد الخادعة على تأكيد القانون (ضمنيًا) وعلى تأكيد الحقيقة (المذكورة صراحة). • يمكن صياغة المبدأ الأخلاقي على النحو التالي: من الصواب احترام الاختلافات الطبيعية أو عدم المساواة، وبالتالي، من المناسب إعطاء كل إنسان مكاناً في المجتمع يتوافق مع قدراته الطبيعية. • أما بيان الحقيقة فيمكن التعبير عنه على النحو التالي: إن الناس بطبيعة الحال يختلفون باختلاف قدراتهم؛ هذه فطرية في الأساس. ومن خلال القيام بذلك، يحدد عالم النفس التربوي الجنيفي، من خلال مدرسته المصممة خصيصًا، النموذج المثالي الذي يقوم عليه التعليم الجديد، وذلك دون تقديم أي دليل تجريبي على التأكيد الواقعي الذي بموجبه سيكون من غير المجدي الذهاب إلى ضد التعليم الجديد النوع الفردي. من غير المجدي بالنسبة له أن يجادل حول تأكيد الحقوق: في بداية القرن العشرين، انتصرت الأيديولوجية الطبيعية. ونجدها على وجه الخصوص في بينيه، وفي خطة لانجفين-والون الشهيرة، وكذلك تحت قلم البلجيكي ديكرولي. لقد كان هذا هو الوقت الذي شغل فيه الآباء المؤسسون للقياس النفسي (جالتون، بيرسون ثم فيشر) كراسي علم تحسين النسل. إن الإيديولوجية الطبيعية التي يحملها التعليم الجديد، والتي تغذيها الداروينية، لها بعض جذورها عند روسو. وفي ختام خطابه الشهير عن أصل وأسس التفاوت بين الناس، لا يدعو الأخير إلى المساواة ولا إلى تسوية الأحوال، بل يرغب فقط في أن يكون التفاوت المدني متناسبًا مع التفاوت الطبيعي في المواهب. والأهم من ذلك، أن تحليل ستاروبينسكي لهذا الخطاب يوضح أنه يقترح نظرية إلهية حيث أخذت الطبيعة مكان الله: حالة الطبيعة التي اختبرها الإنسان في أصله قريبة من الكمال؛ وبعبارة أخرى، حالة الطبيعة هي الجنة. وهكذا يؤكد روسو في بداية نصه أن الحقيقة يمكن قراءتها «في الطبيعة التي لا تكذب أبدًا. كل شيء عنها سيكون صحيحًا…”. في حالة روسو، قد يميل المرء إلى الحديث عن العدالة الطبيعية إلى حد أن ما يزعجه بشكل أساسي هو الطابع غير الطبيعي لبعض حالات عدم المساواة. في خطابه عن أصل وأسس عدم المساواة بين البشر، يمر روسو بثلاث مراحل. ويميز في الأول نوعين من التفاوت: "نوع يمكن أن يسمى طبيعيا أو جسديا، لأنه مقرر بالفطرة، وهو اختلاف الأعمار والصحة وقوة البدن وصفات العقل أو التفاوت الروحي"؛ والآخر يمكن أن نسميه عدم المساواة الأخلاقية أو السياسية، لأنه يعتمد على نوع من التقاليد، ولأنه تم تأسيسه أو على الأقل تفويضه بموافقة الناس. وهذا يتألف من الامتيازات المختلفة التي يتمتع بها البعض على حساب الآخرين، مثل أن يكونوا أكثر ثراءً أو شرفًا أو أقوى منهم، أو حتى أن يكونوا مطاعين”. ثم يندد بالتفاوتات الاجتماعية. إنه لا يعترف بأن الإنسان الأفضل تكوينًا بطبيعته، جسديًا أو أخلاقيًا، يوضع تحت سلطة كائن حقير ومنحط. وأخيرًا، فهو يسعى إلى إظهار "مدى عدم المساواة، حتى لو كان طبيعيًا، بعيدًا عن أن يكون له نفس القدر من الواقعية والتأثير في حالة الطبيعة" كما هو الحال في حالة الحياة الاجتماعية، أو حتى "كم يجب أن يكون الفرق بين الإنسان والإنسان أقل في حالة الطبيعة منه في حالة المجتمع، وكم من عدم المساواة الطبيعية يجب أن يتزايد في النوع البشري بسبب عدم المساواة المؤسساتية”. من الضروري التأكيد على أن هذا التفكير كان ثوريا في ذلك الوقت: من خلال المطالبة بإخضاع التفاوتات الاجتماعية والسياسية للتفاوتات الطبيعية، يتحدى روسو شرعية السلطة المرتبطة بالملكية والنبلاء، والشرعية القائمة على المولد والمبررة بمفهوم يميني للإلهة.
المساواة وحق الاختلاف
إن أي فكر مساواتي مهدد بالانحراف الشمولي الذي يسمى المساواتية. لقد أدى رفض الاختلاف إلى تغذية الاستعمار وجميع أشكال الإمبريالية الثقافية. ولذلك فإننا نتفهم قلق أولئك الذين يريدون إدخال احترام التنوع في المدرسة. وبهذا يردون على الانتقادات التي وجهها بورديو وباسيرون اللذان يتهمان المدرسة بارتكاب أعمال عنف رمزية ضد الطبقات الاجتماعية العاملة والفلاحين. فهل ينبغي إذن أن نحلم بالمساواة في الاختلاف؟ الفكرة جذابة. إنه جوهر الفكر الإنساني الذي تفتخر به مجتمعاتنا الغربية. للأسف، كل وردة لها أشواكها، وكذلك الأمر بالنسبة لهذه الفكرة الكريمة. الحق في أن تكون مختلفًا يمكن أن يخفي موقفًا أبويًا. فهل الصيغة مجرد قناع الخير الذي يزين الخطاب غير المتكافئ تجاه من لديهم مواهب أقل؟ لا يمكننا، في الواقع، أن نتجاهل التحذير الصحيح الذي وجهته إلينا سيمون دي بوفوار عندما نددت، في تعاملها مع حالة المرأة، بمزالق معظم الخطابات التفاضلية. وإذ تشير إلى أن هذا المفهوم قد طرح بالفعل فيما يتعلق بمسألة المرأة، والمسألة اليهودية، ومشكلة الأمريكيين السود، فإنها تؤكد على مدى غموضه، لأنه كثيرا ما يعمل على إضفاء الشرعية على التمييز الأكثر تطرفا. أليس من المناسب إذًا التأمل في إحدى عباراته الختامية: “أولئك الذين يتحدثون كثيرًا عن المساواة في الاختلاف سيكونون مذنبين لأنهم لم يعترفوا بإمكانية وجود اختلافات في المساواة”. باختصار، ألا ينبغي لنا أن نخشى أن نتسامح، تحت غطاء احترام الاختلافات، مع كون البعض أكثر مساواة من غيرهم؟ أو مرة أخرى، ألا ينبغي لنا أن نخشى أننا نسعى إلى استبدال مبدأ المساواة بمبدأ الاحترام المتبادل في حالة عدم المساواة؟
من القبلي ، يبدو أن هذه المخاوف يمكن تهدئتها. ما المعيار الذي يسمح لنا بإنشاء تسلسل بين الطالب القوي في الرياضيات والمتفوق في التعبير الكتابي، بين الطالب المتخصص في الفيزياء وبين الشغوف بالموسيقى، بين الطالب الذي يريد أن يصبح خبيراً في الكيمياء ومن يريد أن يصبح كهربائيًا بارعًا؟ يحتاج المجتمع إلى كل هذه الخبرات ويبدو من المناسب أن ندرك أن الجميع لديهم نبلهم. ومع ذلك، مع بيرينود (1995)، يجب أن نتذكر أن "مصدر عدم المساواة ليس فقط في الاختلافات بين الأطفال، ولكن في المكانة التي تمنحها المدرسة لهذه الاختلافات وفي المعاملة التي تمنحها لهم". من خلال هذا التحليل، يعيد عالم الاجتماع في جنيف الاتصال بتيار فكري تلقى رسائل النبالة الأولى من روسو. في خطاب حول أسس وأصول عدم المساواة بين البشر، يسعى روسو إلى إثبات أن عدم المساواة بين البشر هو، في الأساس، عمل الناس أنفسهم. إنها ثمرة تجارتهم، أي أن عدم المساواة بين الناس لا توجد قبل المنظمات الاجتماعية التي قدموها لأنفسهم. الإنسان حيوان، باختياره العيش في المجتمع، ولّد عدم المساواة التي جعلته يعاني. بالنسبة لروسو، كما هو الحال بالنسبة لبيرونو، ومعه معظم علماء الاجتماع، فإن عدم المساواة بين البشر هو من أصل اجتماعي بحت. يكفي أن يجتمع الناس ويشتركون في أي مشروع لكي تنشأ عدم المساواة، ولكي يصبح المظهر أهم من الوجود، ولكي يلهب الغرور والحسد قلوب الناس، باختصار، حتى يظهر الشر. يمكننا أن نقول، بطريقة أكثر حداثة، إن عدم المساواة بين البشر هو نتاج التفاعل بين الاختلافات الموضوعية في الأداء والتمثيل الذي نقدمه لأنفسنا لهم. والأهم من ذلك، أن هذا يعني أنه من الممكن دائمًا العثور على اختلافات في أداء شخصين واعتبار أحدهما متفوقًا على الآخر. ومع ذلك، لا يمكن لأي منظمة اجتماعية أن تضمن أن جميع البشر قادرون تمامًا على نفس المستوى من الأداء. في ظل الرغبة في تحديد الأفضل وتشخيص الطلاب الذين يواجهون صعوبات، ألا يخاطر المعلمون بتضخيم أهمية السمات المميزة التي تكون عديمة الجدوى لولا ذلك؟ أما بالنسبة لأفضل الطلاب، الذين أعمتهم الهيبة التي يمكن اكتسابها من حكم التفوق الذي يصدره المعلم، ألن يتم دفعهم حتماً إلى التنافس مع زملائهم الطلاب لزيادة تفوقهم؟ ألن يشعر الأقل جودة أو الأبطأ ببعض الشعور بالمرارة، والأخطر من ذلك، الاقتناع بالنقص؟ ولا يمكن لأي نظام تعليمي أن يضمن المساواة بين الأفراد. ومن المؤكد أنه يمكن أن يولد تعلمًا جوهريًا لدى معظم الطلاب، وبالتالي الحصول على أداء جيد من جميع الطلاب. ولن تتمكن أبدا من منع بعض الناس من تحويل الاختلافات الصغيرة التي لا تزال قائمة إلى تسلسل هرمي للقيم. وهذا الخطر لا مفر منه في أي نظام تعليمي يقوم على مبدأ المساواة في الاختلاف. ويمكن الافتراض أنه أصغر إذا تم ضمان المساواة في الإنجاز للمهارات الأساسية، مع وجود اختلافات في الإنجاز فقط في المهارات ذات الأولوية الثانية. وبعيدًا عن التفكير النقدي في الآليات النفسية الاجتماعية التي تولد عدم المساواة، فإن التساؤل الأساسي الجوهري أمر ضروري. ويجري الآن تناول هذا التفكير الضروري في العديد من البلدان حيث تبذل الجهود لتحديد قواعد المهارات المناسبة لكل مستوى من مستويات التعليم. إنه يجبرنا على معالجة الأسئلة الحساسة. ما هي المهارات التي يجب أن يتعلمها جميع الطلاب بالتساوي؟ أو بمعنى آخر، ما هي المهارات التي تعتبر ضرورية؟ ما هو مستوى المساواة الذي نريده عندما يتعلق الأمر بالمهارات الأساسية (مثل القراءة أو الرياضيات)؟ ما هي درجة التنوع التي تعتبر مرغوبة؟ ما هي الاختلافات التي نطالب باحترامها؟ علاوة على ذلك، إذا بدا أن مبدأ المساواة في التحصيل قادر على فرض نفسه في المدرسة الأساسية، فإن الأمر نفسه لا ينطبق على مدرسة التخصص أو التأهيل. كيف يمكن تحديد التزام المدرسة بالعدالة منذ أن بدأت عملية تخصص الطالب وأصبحت الدورات التدريبية ضرورية؟
بمجرد أن نقترب من التدريب المهني أو مجموعة الدراسات المتخصصة في مجال معين من الخبرة، فإن المساواة في التقديم لم تعد مجموعة مشتركة من المهارات. يجب علينا بالضرورة أن ننتقل إلى فكرة العدالة: حتى لو كانت قطاعات التخصص ذات قيمة غير متساوية (سيكون من المثالية أن نأمل العكس)، سيكون من العدل أن توفر جميعها للفرد فرصة حقيقية لكسب لقمة العيش والعثور على عمل ومكان في المجتمع. ربما ينبغي لنا أن نجرؤ على أن نكون أكثر تطلبًا لهذه المدرسة المتخصصة؟ لأنه إذا كنا نتوقع أن يترك كل الأطفال المدرسة الأساسية مع إتقانهم الكامل للمهارات التي تعتبر ضرورية لكل مواطن في القرن 21، ألا ينبغي لنا أن نطلب من مدرسة التخصص تزويد كل الأفراد بمؤهلات عالية الجودة؟ وإلى جانب الحق في التعليم الأساسي للجميع، ألا ينبغي لنا أن نؤسس الحق في التأهيل للجميع؟ وحتى اليوم، يترك المراهقون مؤسسات التدريب دون الحصول على شهادة، أي بدون مؤهل مهني معترف به. هل هذا مقبول؟ ألا ينبغي أن يُطلب من المجتمع أن يمنح كل فرد من أعضائه تخصصاً مهنياً يمكن تقييمه في سوق العمل؟ إذا كان على المدرسة المتخصصة أن تعطي الأولوية لتدريب الأفراد في مجال الخبرة التي اختاروها لصالحهم، فلا يمكننا أن ننسى أن بناء المواطن يجب أن يستمر خارج قاعدة المدرسة المتخصصة. ومع ذلك، نتوقع من كل فرد يغادر مؤسسات التدريب أن يكون قادرًا على فهم البيئة الاقتصادية والسياسية والثقافية التي يجد نفسه فيها، وأن يتصرف كمواطن مسؤول، ويدافع عن حقوقه وكرامته. ولتحقيق هذه الغاية، يجب أن يتمتع، إلى جانب مهاراته المهنية البحتة، بالوسائل الفكرية ومهارات الاتصال المناسبة. ومن وجهة النظر هذه، تظل هناك مجموعة مشتركة من المهارات التي يجب على جميع الطلاب تحديدها وإتقانها. وأخيرا، فإن المدرسة المتخصصة تثير حتما مسألة شروط الوصول. ونظراً لأن المجتمع يحتاج إلى الأطباء والمهندسين بأعداد محدودة، يبدو من المشروع، في العديد من البلدان، فرض امتحانات القبول وشروط الأرقام... ما هي العدالة التي يجب أن نطالب بها فيما يتعلق بآليات اختيار الطلاب؟ ولا شك أننا سنوافق على المطالبة بأن يكون التوجيه في الدورات التدريبية المختلفة ملبياً لمتطلبات الشفافية والدقة والموضوعية. وبما أن الاختيار بين الأفراد يحدث حتما في أي نظام تعليمي، فإننا نطالب بتحديد معايير دقيقة وأن تعمل أنظمة التقييم النذير وفقا لقواعد صارمة معروفة للجميع. التعبير عن هذه الرغبات غير كاف؛ سيكون من المناسب إجراء دراسة متعمقة لكيفية بناء أنظمة توجيه تحترم مبادئ العدالة هذه، وربما مبادئ أخرى. بقلم مارسيل كراهاي
Références bibliographiques
BEAUVOIR S. (de), 1976, Le Deuxième Sexe, Paris, Folio, tomes I et II. ❚ ❚ BINET A., 1911/ 1938, Les Idées modernes sur les enfants, Paris, Flammarion.
BIRZEA C., 1982, La Pédagogie du succès, Paris, PUF.
BLOOM B. S., 1979, Caractéristiques individuelles et Apprentissage scolaire, Bruxelles, Labor.
BOURDIEU P. ET PASSERON J.-C., 1964, La Reproduction : éléments d’une théorie du système d’enseignement, Paris, Minuit.
CLAPARÈDE E., 1920, L’École sur mesure,
Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.
CRAHAY M., 2000, L’École peut-elle être juste et efficace?, Bruxelles, De Boeck Université.
CRONBACH L.-J., 1967, «How can instruction be adapted to individual differences? » , in R. M. Gagne (ed.), Learning and Individual Difference,
Columbus, Merrill, p. 23-39.
LEGRAND L., 1995, La Différenciation de la pédagogie,
Paris, PUF.
LEMAINE G. ET MATALON B., 1985, Hommes supérieurs, hommes inférieurs? La controverse sur l’hérédité de l’intelligence, Paris, Armand Colin.
LÉON A., 1980, Introduction à l’histoire des faits éducatifs, Paris, PUF.
MEIRIEU P., 1983, Enseigner, scénario pour un métier nouveau, Paris, ESF.
MEIRIEU P., 1985, L’École, mode d’emploi : des méthodes actives à la pédagogie différenciée, Paris, ESF.
PERRENOUD P., 1995, La Pédagogie à l’école des différences, Paris, ESF.
REUCHLIN M., 1989, Les Différences individuelles dans le développement cognitif de l’enfant, Paris, PUF.
REUCHLIN M., 1991, Les Différences individuelles à l’école, Paris, PUF.
ROUSSEAU J.-J., 1971, Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes, Paris, Gallimard.
STAROBINSKI J., 1971 (rééd.), Jean-Jacques Rousseau. La transparence et l’obstacle, Paris, Gallimard.
المصدر
Marcel Crahay, Droit à la différence ou différence de droits ?,
Diversité Année 2005 140 pp. 65-72, Fait partie d un numéro thématique : Du neuf sur l’innovation ?
كاتب فلسفي
#زهير_الخويلدي (هاشتاغ)
كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية
على الانترنت؟
|
ارسل هذا الموضوع الى صديق
|
حفظ - ورد
|
بحث
|
إضافة إلى المفضلة
|
للاتصال بالكاتب-ة
اليوتيوب
لينكدإن
تيلكرام
تمبلر
بلوكر
الموبايل
