الفكر والنشاط عند الأطفال

تمارا العمري

الحوار المتمدن-العدد: 7760 - 2023 / 10 / 10 - 15:46
المحور: ابحاث يسارية واشتراكية وشيوعية
    

مؤلف المقالة: الكسندر فلاديميروفيتش زابوروجيتس*

ترجمة: تمارا العُمَري

تدقيق: مالك أبو عليا

أيها الرفاق، إن الحديث هنا هو تمهيد لعدد من التقارير التي قدمها رفاقنا في خاركوف حول مسألة العلاقة بين الفكر والنشاط عند الأطفال، والشروط اللازمة لظهور أشكال التفكير المختلفة في مرحلة الطفولة. نحن هنا لا نسلط الضوء على تحليل أشكال التفكير المختلفة في مرحلة الطفولة بالاعتماد على الأوصاف الموجودة أصلاً في علم نفس الطفل؛ بقدر ما نرغب في تحديد الظروف التي تحدث في ظلها التغيرات في أشكال التفكير هذه. إن هذه الدراسات، التي أُجرِيَت في الغالب مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة والأطفال الصغار في سن المدرسة، كانت بتوجيه من اليكسي ليونتيف.
وفقا للكلاسيكيات الماركسية، فإن الفكر هو إنعكاس للواقع الموضوعي، إنعكاس لأشياء وظواهر هذا الواقع في علاقاته الموضوعية وعلاقاته المتبادلة. والسؤال الذي يطرح نفسه هنا، كيف يكتسب الأطفال الذين ليس لديهم مفاهيم أو أفكار عن الواقع عند ولادتهم، معرفةً حول الواقع، أي ما هي الشروط التي تؤدي إلى ظهور الفكر وتطوره في مرحلة الطفولة؟ وبالتدقيق في هذه المسألة وجدنا أن قضية تاريخ تطور ذكاء الطفل ترتبط ارتباطاً وثيقاً بمسألة منطق تفكير الطفل.
إلا أن ترابط هاتين الظاهرتين لا يعني أنهما مُتطابقتين؛ وكما أشار البروفيسور رايفسكي Raevskii بشكل صحيح بقوله: أنه سيكون من الخطأ الخلط بين المسألتين -أي تطور ذكاء الطفل ومنطق تفكير الطفل. يجب التأكيد على ذلك بشكل خاص لأنه في كتب علم النفس وفي الأبحاث ذات الصلة، كثيرًا ما يتم الخلط بين هاتين المسألتين، وفي تفسيرها (أي تلك الكُتب) للفكر، يتم إحلال تحليل منطقي شكلي له محل دراسته من الناحية السيكولوجية، كما لو أن القضية مُتمحورة حول مُجرّد ضرورة التمييز بين عمليات الحكم والتفكير، أو بين التحليل والتركيب، ونحو ذلك.
وهذا لا يعني أنه ليست هناك حاجة لتحليل أشكال وعمليات التفكير في مرحلة الطفولة، ولكن مثل هذا المسعى لا يعالج مسألة تطور ذكاء الطفل. لماذا؟ لأن تطور إدراك الطفل، يبدأ من التصورات الحسية للواقع ثم يرتقى ليشكّل مفاهيم مناسبة ومن ثم يعود مرة أخرى إلى الواقع، أي إلى الممارسة. من خلال تحديد هذه الخطوات المنطقية، نلفت الانتباه إلى نتائج معينة من التفكير وديناميكيات هذه النتائج؛ لكننا لم نبين بعد ما هي العملية أو ما هو النشاط الذي أدى إلى هذه النتائج، وما الذي أجبر الطفل على المضي قدمًا خلال هذه المراحل من الإدراك.
إن أساس تطور الفكر عند الطفل، أي انتقال الطفل من الإدراك الحسي المباشر لواقعٍ معين، نحو فهمٍ أعمق لذلك الواقع، هو تطور شخصية الطفل، مما يُغيّر علاقة الطفل مع مواقف حياته الواقعية وتطور نشاطه بشكلٍ عام.
ما هي إذن طبيعة هذه العملية ونشاط الطفل؟
أولا، إنها ليست بالدرجة الأولى أو بشكل أساسي عملية نظرية - وعلى أية حال، فهي لا تظهر في هذا الشكل. لنأخذ تطور مفهوم ما عند الطفل، أو اكتسابه المعرفة المتعلقة بهذا المفهوم؛ من الواضح أن الطفل لا يستطيع اكتشاف مفهوم أو معرفة ما عن طريق التفكير النظري، ولا يمكن تحقيق ذلك إلا نتيجةً لنوع آخرٍ من النشاط، وهو نشاط غير نظري بطبيعته.
حاول بيوتر ايفانوفيتش زينتشينكو Pyotr Ivanovich Zinchenko، على سبيل المثال، تحديد الظروف التي تظهر فيها أبسط صور الذاكرةعند الطفل. فعندما تم تكليف الطفل مباشرة بمهمة حفظ بعض المواد، فإنه وَجَدَ الأمر صعبًا للغاية؛ ولكن عندما تم إعداد لعبة من نوع ما، ولم يُشتَرط فيها بشكل خاص أن يتذكر الطفل فكرةً معينة، أو أن يحفظها، فقد كان قادرًا على تذكر تلك المادة جيدًا.
كثيرًا ما يفعل طفل ما قبل المدرسة شيئًا ما، أو يتعامل مع الأشياء، دون أن يهدف إلى حل أي مسألة نظرية، وعلى الرغم من ذلك فإن نتيجة هذا النشاط في الواقع هي أن يتعلم الطفل بعض جوانب العالم الواقعي.
قرر أحد الرفاق الحاضرين في هذا المؤتمر تعليم طفله بعض مفاهيم الأعداد، حيث حاول أن يشرح للطفل، الذي كان في مرحلة ما قبل المدرسة، بعض المفاهيم الرياضية الأولية من خلال تقديمها في شكل مسائل منهجية؛ ولم ينتج عن ذلك شيء. ولكن، عندما أصبح العدّ عنصرًا ضروريًا في لعبة ما، كان الطفل قادرًا على تعلّم العمليات الحسابية البسيطة دون أن يكون هذا هو هدفه على وجه الخصوص.
سَخِرَ ماركس، لدن انتقاده لفلسفة شتيرنر، من المثاليين الذين صوروا الطفل على أنه عالِم ميتافيزيقيا يُحب "طبيعة الأشياء" كونها أقرب الى قلبه من لُعبة. في الحقيقة إن الطفل يهتم بالألعاب، وهي بالنسبة له العالم الخارجي؛ الطفل يعيش ويلعب. وفي سياق هذا النوع من النشاط -اللعب- يتعرف الطفل على العالم الواقعي. ومن الضروري التمييز بين الواقع الحي الذي يتكشف بطريقة معينة وبين النتيجة المنطقية لتلك العملية.
يقول فيورباخ: "ما هو واضح للقلب لن يبقى مخفياً عن العقل". يعيش الإنسان ويتصرف مشبِعاً احتياجاته التي ليست كلها احتياجات نظرية بأي حال من الأحوال، وفي عملية هذا النشاط تنفتح أمامه جوانب جديدة من الواقع وتنعكس في وعيه.
والآن لنتحدث في بضع كلمات حول مفهوم "النشاط". على الرغم من أنه من الصعب بحث هذه المسألة بأي قدر من التفصيل في مثل هذه المقالة، إلا أنه ينبغي علينا على أية حال أن نميز هذا المفهوم عن المفاهيم الأخرى التي تشبهه، أو بالأحرى، التي يتم الخلط بينها وبينه في كثير من الأحيان. والحقيقة هي أن فكرة نشاط الشخص مذكورة في مُختَلَف مدارس علم النفس: في تيار سيكولوجيا القدرات وفي عدة تيارات جديدة، لأن نظرية القدرات هذه خضعت للتحديث وتظهر الآن في شكل نظرية الوظائف الذهنية.
أولاً وقبل كل شيء، يجب علينا التمييز بين مفهوم النشاط ومفهوم الوظيفة، لأن مفهوم الوظيفة الذهنية راسخ بشكل خاص في علم النفس البرجوازي، والذي غالبًا ما يستعيره باحثونا دون نقدٍ كاف. إن مفهوم الوظيفة، كما يظهر في علم النفس المعاصر، ترجع جذوره من ناحية، إلى مفهوم القُدرة أو القابلية الميتافيزيقي القديم، ومن ناحية أخرى، إلى الفيسيولوجيا الحديثة، حيث يكون لمصطلح "وظيفة" معنى محدد، يفترض وجود علاقة بيولوجية محددة ومباشرة بين الكائن الحي والواقع الخارجي والتي يُدركها عضو Organ معين وتعتمد بشكل مباشر على بنية ذلك العضو. وفي المقابل، تعتمد بُنية ذلك العضو على الوظيفة المرتبطة بها. وبهذا المعنى فإن التنفس وإفراز الصفراء في الكبد وحركة أعضاء معينة هي وظائف. ولكن عملية نشاط الإنسان، التي سنتحدث عنها، والتي تؤدي إلى معرفة العالم الواقعي، هي ليست وظيفة بنفس ذلك المعنى، بالرغم من أن لها (أي عملية النشاط) أسسها في مثل تلك الوظائف العضوية أو الفسيولوجية.
بهذا المعنى، يُعتَبَر التفكير أيضاً نشاطاً معقداً، ينشأ ويتطور مع تقدم حياة الطفل، أي خلال تربيته. قبل أن يظهر الفكر، تتشكل أنواع أخرى من النشاط؛ وهذا يمهد الطريق لظهور التوجه المنطقي نحو العالم الواقعي. ولكي يحدث هذا، ينبغي توفُّر الخبرة والمعرفة الصحيحين؛ لأن تراكم الخبرة لا يكفي لظهور الفكر تلقائيا، بل إن طبيعة تلك الخبرة نفسها يجب أن تتغير لتتوافق مع التغير في طبيعة نشاط الطفل.

في السنوات الأولى من الحياة، يتعرف الطفل على الأشياء بشكل مباشر إلى أن يتمكن من معرفة الغرض منها؛ حيث يتعلم الطفل استخدام هذه الأشياء. وفي الألعاب والأنشطة العملية، يبدأ الطفل في وقت مبكر جدًا في التثبُّت من العلاقات المختلفة بين الأشياء من خلال الممارسة العملية. يؤدي هذا التغير في محتوى نشاط الطفل الى تغيّر لاحق في بنيته. بعد أن تعلم الطفل في البداية استخدام شيء ما وفقًا للغرض منه، ينتقل بعد ذلك إلى استخدامه في ظروف جديدة ومتغيرة مع عدد من العمليات المساعدة لجعل ذلك ممكنًا. وبذلك يكتسب فعل الطفل إزاء الشيء، إذا جاز التعبير، بُنيةً "متعددة "متعددة الأطوار". إن القدرة المكتسبة على نقل فعل ما (أُدّيَ سابقاً في شروطٍ مُعينة)، إلى ظروف جديدة، هو نفسه (أي الفعل) يتغير، ليُناسب تلك الشروط، وبذلك يكتسب طابعًا معممًا. يظهر نوع من التفكير، لكن لا يمكن عزله بعد عن لعب الطفل ونشاطه العملي، وهو نوع من الفكر يسمى الفكر البصري-العملياتي. يبحث فلاديمير اسنين Vladimir Ilyich Asnin خصائص عملية انتقال الفكر البصري-العملياتي، ونشوءه عند الأطفال. في البداية، يمكن أن تتم هذه العملية فقط في المواقف التي يشارك فيها الطفل في تفاعل مباشر مع الأشياء. تظهر العمليات الفكرية وتتشكل كأساس؛ إنها تنفصل عن (مثل هذا النشاط) ولا تحوز استقلالاً نسبياً إلا في وقت لاحق. وبطبيعة الحال، فإن إنجاز أي فعل إزاء الشيء في حال غياب هذا الشيء سوف يسبب دائمًا بعض الصعوبات، حتى عند البالغين.

لقد أثبت المخرج والممثل المسرحي الروسي قسطنطين ستانيسلافسكي Konstantin Stanislavskii بفعالية، مدى صعوبة إنجاز فعل معين بشكل جيد بدون الادوات المطلوبة لإنجاز ذلك الفعل حتى في حالة التخيل. إن الممثل الذي يأتي على خشبة المسرح لأول مرة ليتعلم فن المسرح يواجه صعوبة كبيرة في إنجاز أبسط عمل إذا تم حرمانه من الاداة، فعندما يُطلب منه خياطة زر وهمي أو إشعال سيجارة، فإن الممثل يرتكب أخطاء فادحة للغاية ويتجاهل جوانب أساسية؛ على سبيل المثال، قد يبدأ بالخياطة دون إدخال خيط في الإبرة أولاً.
هذا الارتباط مع الأشياء، وعدم إمكانية فصل الشيء والعملية المرتبطة به، هو سمة مميزة جدًا للأطفال الصغار، كما هو الحال عمومًا لأي شخص يبدأ في تعلم كيفية التعامل مع شيء جديد؛ لأنه حتى الشخص البالغ يمكن أن يجد نفسه في موقف يتطلب إتقان أفعال جديدة تمامًا.
في دراسة للعب طفل ما قبل المدرسة المبكر (فرادكين Fradkin)، تبين إلى أي درجة يرتبط لعب الطفل بالموقف الذي يمكن إدراكه مباشرة ولا يمكن لهذا اللعب أن يحدث ما لم تكن جميع الأشياء اللازمة له موجودة.
على سبيل المثال، في إحدى الألعاب قد تكون ماشا، تشرب الشاي من فنجان شاي، ولهذا فإن فنجان الشاي وغلاية الشاي وماشا ضرورية لإنجاز هذه المهمة. يكفي إزالة شيء واحد فقط من هذه الأشياء لإفساد اللعبة، لكن الطفل الأكبر سناً في مرحلة ما قبل المدرسة يبدأ في إظهار قدرات جديدة في عملية اللعب، حيث لا ينزعج الطفل في هذا العمر إذا لم يكن غرض مُعيّن يؤدي عادةً وظيفة معينة حاضراً. سوف يستبدله بشكل تعسفي بشيء آخر، والذي حتى في بعض الأحيان لن يشبه الشيء الأول إلى حد بعيد، وسيحول وظيفته ووسائل الفعل ازاءه إلى الشيء الثاني الذي اختاره.
لقد افترضنا أن هذا الجانب من تطور النشاط لدى الطفل له أهمية حاسمة في ظهور الفكر البصري- العملي (مهارات التفكير البصري)، بعد ذلك، يصبح الطفل قادرًا على العمل بحرية مع أفكاره تجاه شيء ما عندما لا يكون الشيء نفسه موجودًا، على مستوى الخيال أو الفكر الخيالي يربط الطفل الأفكار بحرية ويجرب مجموعات جديدة من هذه الصور الذهنية.
ومن الواضح أن شروط ظهور هذا النشاط الجديد تتشكّل في اللعب. يوجد هناك بعض النتائج المهمة جدًا التي تشير إلى أن اللعب، بمعنىً ما، يسبق الخيال في نمو الطفل، فعندما يظهر اللعب لأول مرة، يكون الخيال كعملية داخلية "نظرية" لا يزال ضعيفًا جداً؛ ولكنه يتطور ويتوسّع بما يرتبط بتطور اللعب. تبحث الدراسات التي أجراها خومينكو ، وإلى حد ما دراسات كونتسيفوي وتيتارينكو ، ظروف ظهور بعض السمات المميزة للتفكير البصري-التخيلي.
في هذا المستوى من التطور، يكون الطفل قادراً على تكوين أحكام حول أشياء معينة لا يلزم أن تكون مرتبطة بشكل مباشر بالإجراءات العملية أو اللعب التي يتم تنفيذها في لحظة معينة، ولكن يتم تطبيقها (الأحكام) على الأشياء أو الظواهر التي تكون غائبة في ذلك الوقت. ومع ذلك، في البداية يكون الطفل غير قادر على ربط هذه الأحكام معًا؛ يجب عليه الآن أن ينتقل إلى عملية التفكير الاستطرادي (او المنطقي)، عملية الاستدلال.
كما أظهرت دراسة لوكوف، يبدأ الطفل في ربط أحكامه ببعضها البعض في وقت مبكر جدًا، على عكس ما يعتقده عدد من المؤلفين البرجوازيين. لقد تمكنّا من تمييز علاقة معينة بين الأحكام حتى عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة المبكرة جدًا، ولم تكن هذه العلاقة عاطفية فحسب، بل عكست روابط معينة بين الظواهر التي كان يلاحظها الطفل. وبطبيعة الحال، لا يعكس الطفل، عند ربطه هذه الأحكام، إلا الواقع المُباشر الذي يظهر أمامه؛ وهناك أهمية حاسمة للتسلسل المحدد للأشياء، وتعاقب ظهورها في لحظة معينة، في ربط أحكام الطفل معًا، يحدث هذا الربط بشكل ساذجٍ للغاية.
إذا تم عرض أشياء مختلفة لطفل ثم رميها في وعاء مملوء بالماء، يكفي أن نُظهر للطفل، على سبيل المثال، عددًا من الأشياء الطافية، حتى يبدأ في الإفتراض أن جميع الأشياء اللاحقة كذلك سوف تطفو، كما لو أن الأحكام السابقة، تصوغ الأحكام اللاحقة. هذا الربط بين الأحكام، بمعنى معين، يعكس العلاقة القائمة بين الظواهر ولو بشكل محدود وأحادي الجانب.
يظهر، بعد ذلك، ربط أكثر تعقيدًا للأحكام. إن الطفل في محاولته للتنبؤ في موقف مماثل بما سيحدث لجسمٍ ما إذا تم وضعه في الماء، لن يُطلِقَ احتمالاته من مجرد ما حدث مع مجموعة الأشياء السابقة ولكن أيضًا سيُطلقها بناءً على سمات الجسم الذي يتعامل معه في اللحظة الراهنة، والذي وفقًا لتجربة الطفل، يجب أن يحوز على سماتٍ مُعينة لقول ما إذا كان هذا الشيء المعني سوف يطفو أم لا. فبينما كان الطفل في المستوى السابق من النمو يبني تنبؤاته على توقع معين، يتشكل نتيجة لإدراك عدد من الظواهر المماثلة التي تتبع بعضها البعض زمنياً، الآن، في هذا المستوى الأعقد من النمو، يعمل الطفل على أساس مقدمات أعمق مبنية على التعميمات التي تشكلت في عملية تجربته السابقة أو في سياق التجربة نفسها.على سبيل المثال، قد يفترض الطفل أن الأجسام الخفيفة تطفو والأشياء الثقيلة تغرق، وهذا الارتباط الجديد للأحكام يتسبب أحيانًا في قيام الطفل بتغيير بعض الأحكام بشكل غير صحيح تماماً؛ لكنها بشكل عام تعكس الواقع بشكل أعمق وأكثر صحة من أحكام الطفل في مرحلةٍ سابقة. على سبيل المثال، عندما عُرض على طفل لعبة مجرفة من القصدير، افتَرَض بشكل صحيح بناءا على تجربته، أنها ستطفو (لأنها خفيفة). ولكن عندما عُرض على الطفل عددًا من الأجسام الحديدية التي تغرق أمام عينيه، أي عندما عُرضت له العلاقة "الأجسام الحديدية تغرق" على وجه التحديد، غيَّر وجهة نظره، إذا جاز التعبير، ولم يكتفِ بالتلفظ ببعض الأفكار المتشائمة حول المجرفة فحسب، بل لاحظ أيضًا أن المجرفة طفت عندما وُضعت في الماء، ورفض الاعتراف بهذه الحقيقة وادعى على الرغم من ذلك أن المجرفة غرقت. ليس ذلك فحسب، بل حاول الطفل غمر المجرفة بيده، وعندما نجح بذلك، أعلن منتصرًا أنها في السابق طفت تمامًا عن طريق الصدفة، وليس "كما كان ينبغي لها أن تفعل". وهكذا، على الرغم من أن حكم الطفل على المجرفة قد تم تغييره بشكل خاطئ نتيجة لإدراجه في سلسلة تفكير الطفل، فإن التغير نفسه مستمد من فهم أعمق للظروف التي تطفو فيها الأجسام.
في الواقع، في هذه المرحلة من تطور تفكير الطفل، يُشير الطفل باستمرار إلى خبرته العملية، إلى الأفعال التي يجب أن يقوم بها إزاء الأشياء حتى تغرق أو تطفو: القطار الخشبي لن يطفو لأنه يجب أن يسير على السكة، علبة أقلام الرصاص الخشبية سوف تغرق إذا وضعت عليه قالب من الطوب، الغطاء حديدي سوف يطفو إذا وضعته بعناية في الماء، الخ... إذا سُئل الطفل عما إذا كان هناك جسم غير مألوف بالنسبة له سيطفو أو يغرق، سيحاول أولاً وضعه في الماء، مما يؤدي إلى تأخير التعبير عن تخمينه حول هذه المسألة، وحتى التناقضات التي تنشأ بين افتراضات الطفل الخاصة وبين الواقع، تصبح بالنسبة للطفل أمراً يجب حله عملياً. سيعمل الطفل على إغراق غطاء من القصدير، الذي وفقًا لافتراضاته، يجب أن يغرق، ويحاول عبثًا إجبار شريط الألمنيوم على الطفو عن طريق وضعه بلطف في الماء، لأنه وفقًا لمفهوم الطفل عنه، يجب أن يطفو. قامت فتاة صغيرة بوضع عدد من الأشياء الكبيرة التي غرقت في الماء وعدد من الأشياء الصغيرة التي طفت بشكل طبيعي، افترضت أن دبوس أمان صغير سوف يطفو، وعندما لم يطفو الدبوس، ارتبكت في البداية ثم فتحت الدبوس في الماء، معلنةً: "أن هذا الدبوس ليس صغيرًا بما فيه الكفاية؛ لقد إزداد حجمه في الماء".
يتضح من هذا المثال أنه خلافًا لافتراضات عالم النفس السويسري جان بياجيه، أن الطفل ليس غير حساس تجاه التناقضات وإنما في الحقيقة يحاول تعديل تفكيره السابق أمام الحقائق الجديدة، على الرغم من أن عدم توفر المعلومات الكافية ذات الصلة يمنعه أحيانًا من إجراء هذه العملية بشكل صحيح. إن إشارة الطفل المستمرة إلى تجربته الخاصة وخبرة الآخرين وإلى وسائل العمل إزاء الأشياء توضح كيف أن التغييرات التي تحدث في تفكير الطفل تعتمد على نموه بشكل عام ومدى اتساع خبرته وأيضاً على تطور نشاطه العملي واللعب.
وهكذا، نتيجة للتغير في محتوى وبنية النشاط العملي واللعب، تظهر أساسيات النشاط النظري ويبدأ التفكير في التشكل في سن ما قبل المدرسة نتيجة لمعرفة الطفل للأشياء، ولأفعاله أيضاً.
ومن المثير للاهتمام أن التغيرات في وعي الطفل تتخلف إلى حد ما عن التغيرات في طبيعة نشاط الطفل. فمثلا، التحذلق أو التدقيق الساذج في التنفيذ الذكي لبعض الوظائف إزاء بعض الأشياء، التحذلق الذي يظهره طفل في المواقف العملية واللعبية، يُعاد إنتاجه بشكل فريد من قِبل طفل ما قبل المدرسة الأكبر سنًا على مستوى الفكر البصري-التخيلي. أظهرت الدراسات التي أجراها تيتارينكو أن الطفل سيتقبل المواقف الأكثر خُرافيةً في القصة الخيالية تجاه الأشياء، لكنه سيرفض أي تدخل في الوظائف الأساسية للأشياء في القصة، فعلى سبيل المثال، سيقبل الطفل دون اعتراض المواقف المختلفة مثل أن تتصرف المكنسة كالإنسان، وأن تتحدث، وما إلى ذلك؛ ولكن إذا حاولت إحدى الشخصيات في القصة استخدام المكنسة كقلم، فإن ذلك يولد رد فعل رفض لدى الطفل، الذي سيصرخ: "حتى القلم السيئ يكتب أفضل من المكنسة". يكتسب الطفل بالفعل السيطرة على أفعاله وينقل الوظائف من شيء إلى آخر، أولاً في نشاط اللعب الخاص به، ثم يؤدي هذا لاحقًا إلى تغيرات في طبيعة تفكير الطفل، مما يساعد على تطوير عملية التفكير لديه.
إن أشكال التفكير لدى طفل ما قبل المدرسة التي فحصناها لا تقتصر على هذه المرحلة من النمو، إذ على سبيل المثال، يمكن ملاحظة التفكير البصري حتى عند البالغين، كما تظهر أشكال معينة من التفكير، كما أوضحنا، حتى عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة. بل إنها تشكل مراحل إستيعاب محتوى معين، وجوانب معينة من الواقع؛ وبالتالي وعلى الرغم من أن أشكال التفكير هذه تتوافق مع فئات عمرية معينة سابقة وأن التفكير البصري العملياتي يظهر عمومًا في وقت أبكر من التفكير البصري التخيّلي، إلا أنها ليست مرتبطة بشكل مطلق بعمر معين؛ والعمر ليس عاملاً يضمن تلقائيًا ظهور هذه الأشكال من التفكير.
إذن، ما علاقة هذه المراحل بالعملية التعليمية؟ يبدو أن هذه العلاقة ذات طبيعة مزدوجة. إن عملية التعليم تحدد في المقام الأول طبيعة النشاط الذي سيوصل الطفل إلى معرفة الواقع الموضوعي.
وكما حاولنا أن نبين، فإن هذا النشاط بطبيعته لا يمكن اختزاله إلى وظيفةً لعضوٍ ما، تشكلت بالكامل منذ الولادة؛ بل تتشكل وتتطور خلال نشاط حياة الطفل، أي بناءاً على تجربته. في بعض الحالات، قد يحدث تطور هذا النوع من النشاط بشكل عفوي، كما هو الحال عندما يجبر شخص بالغ الطفل أن يتصرف بطريقةٍ مُعينة، دون أن يدرك ذلك، او عندما تجبره الظروف الموضوعية نفسها على القيام بإجراءات معينة، أو في الظروف العادية عندما يقوم المربي بتوجيه الطفل بوعي في مهمة معينة أو ينظم نشاط الطفل أو يعطي الطفل معلومات معينة، أي عندما يتشكل فكر الطفل في عملية التعليم.
ولكن هناك أيضاً تأثيراً ثانوياً عكسياً، يتمثل في أن الطفل يمر بعدة مراحل في تطور نشاطه، وفي هذه المراحل المختلفة تتم عملية التعلم بشكل مختلف: يكتسب الطفل المعرفة عن الواقع ليس فقط بدرجات متفاوتة، بل أيضاً بأساليب مختلفة.
تتم أيضًا عملية تعليمية معينة في سن ما قبل المدرسة المبكرة، ويكتسب الأطفال المعرفة ذات الصلة التي تكون بمثابة الأساس لمزيد من التطور، لكن مثل هذه العملية لا يمكن أن تتم عن طريق التعلم المنهاجي أي على شكل دروس. في الواقع، إن مثل هذا النشاط -أي الدروس-، عندما يكون من الضروري إخضاع عدد من الأفعال لتحقيق بعض الأهداف الطويلة المدى أو التركيز على المهام النظرية، يكون من الصعب جداً استيعابها من قِبل الأطفال. وحتى اللعب، إذا كان على شكل ألعاب معقدة فإنه سيخلق لهم صعوبات معينة. ومع ذلك، نجد أن الأطفال يتعلمون الكثير في عملية اللعب المباشر والتعامل مع الأشياء والتواصل المباشر مع الكبار.
في السنوات الأولى من الحياة، تتم عملية التعليم بطريقة فريدة: يَمثُل أمام الطفل أشياء متنوعة الأشكال. فمثلا، يُعرض شيء معين عليه باستخدام حركات مختلفة: هزه، أو خشخشته، وما إلى ذلك؛ هنا يضطر الطفل إلى إعادة هذه الحركات، وتسمية هذا الشيء، وبهذه الطريقة يتعرف الطفل على الأشياء وخصائصها وأسمائها.
عندما يدخل الطفل سن ما قبل المدرسة تزداد قدراته بشكل كبير، رغم أنها لا تقل تميزاً عما كانت عليه في المراحل السابقة، فالطفل يكون قد اكتسب مُسبقاً مفاهيم جغرافية وفيزيائية ورياضية، ولكن عن طريق اللعب، وليس عن طريق دروس عن الجغرافيا أو الفيزياء. إذا تم تنظيم لعبة مثيرة للاهتمام حول القطب الشمالي، على سبيل المثال، فإنه سيطرح عدداً من الأسئلة المهمة جداً: ما هو القطب؟ ما هي أنواع الجبال الجليدية الموجودة؟ هل يوجد هناك حيوانات؟ وهكذا يتعلم طفل ما قبل المدرسة الكثير عن هذه الأشياء، ولكن ليس من خلال التعلم المنهاجي.
عندما يدخل الطفل المدرسة، ستُتاح له حينها فُرصة التعرف على طُرُق جديدة لاكتساب المعرفة؛ ويصبح نشاط الطفل وموقفه تجاه أصدقائه ومعلمه والأهداف التي يضعها لنفسه أكثر تعقيدًا بما لا يقاس من فترة اللعب تلك في مرحلة ما قبل المدرسة. ومع ذلك، فإن هذه التعقيدات تخضع أيضًا لمسارها الخاص في التطور.
هناك اختلافات جوهرية في التدريس في الصفوف العليا والإعدادية. في الصفوف الإبتدائية، ينخرط الأطفال بشكل وثيق في مهام ملموسة، ويسعى المعلمون دائمًا للتدخل في نشاطهم وإظهار كيفية القيام بهذا الشيء أو ذاك، محاولين بهذه الطريقة تقريب محتوى الدرس لهم، وجعل هذا الجزء أو ذاك من الدرس ممتعًا للجميع، لدعم الأطفال بشكل مستمر ونصب أهداف مُباشرة أمامهم. في الصفوف العليا، يجب أن يتخذ الدرس شكلاً مختلفًا إلى حد ما، وفي نهاية التعليم الرسمي يتحول إلى محاضرات. يتم تكليف الطفل بمهام أكثر عن بعد، ويسترشد المعلم بهذا الهدف، حيث يضطر الطفل إلى حد ما إلى التعلم بشكل مستقل لتركيز انتباهه وممارسة قوة إرادته لمواكبة المعلم في التحرك نحو ذلك الهدف.
وهذا التأثير العكسي، على الرغم من كونه ثانوياً، له أهمية حقيقية، لأن كل مرحلة من مراحل التطور لها شكلها المميز من النشاط، ومن المستحيل تطوير طريقة منهجية للتعليم دون أخذ هذا العامل في الاعتبار.
في ختام حديثي، أود أن أؤكد على نقطة واحدة تبدو مهمة بالنسبة لي والتي ذكرتها في البداية.
وهي أننا لا نستطيع البحث في فكر الطفل ونموه من خلال تقسيمه إلى عمليات معينة وتقنيات معينة، حتى لو قمنا بذلك بشكل جيد وصحيح من وجهة نظر منطقية؛ لأننا سنجد عمليات مثل التحليل أو التركيب أو الاستقراء أو الاستنباط عند الأطفال بمختلف الأعمار، وهذه العمليات لها طابع معقد للغاية عند الأطفال؛ وانطلاقًا من وجهة النظر تلك، فأنه لا يمكننا التأكد من السبب وراء قيام الطفل بتكوين مفاهيم متقدمة جدًا لبعض الأشياء، في حين أن جوانب أخرى من الواقع لا تجد انعكاسا لها في وعي الطفل على الإطلاق.
وهذا يعني، إذن، أنه لكي نفهم فكر الطفل يجب علينا أن نذهب إلى ما هو أبعد من ذلك. وعلى حد التعبير الموفّق لكولر Köhler، نزعة البحث في المنطق المُجرّد عاجزة تماماً عن تفسير الذكاء.
لا يمكن أبدًا تفسير حالات الفشل أو النجاحات أو الإنجازات الخاصة لفكر الطفل بشكل شامل من حيث قُدرته أو عدم قُدرته على أداء عمليات فكرية معينة. في كثير من الأحيان، عند محاولة تفسير الأداء الضعيف لبعض التلاميذ، يشير المعلم ليس إلى غياب القدرة على فهم موضوع معين، بل إلى غياب الاهتمام الكافي به، إلى قلة الإنتباه، وما إلى ذلك.
إن المشاركة النشطة للطفل تمر بجانب الموضوع مروراً سريعاً، لن تحقق النتائج المطلوبة. إن غياب الأهداف من أمامه، لا يتعلق فقط بالموضوع ككل، بل أيضًا بأجزائه الخاصة؛ كما أنه يفسر أيضًا سبب عدم قدرة الطفل على انجاز مهام معينة وأنواع معينة من العمل بشكلٍ صحيح.
تُظهر خبرتنا القليلة فيما يتعلق بالعمل مع الأطفال المتخلفين في الرياضيات، أن هؤلاء الأطفال، في عدد من الحالات، متخلفون ليس لأنهم غير قادرين على إجراء عمليات رياضية معينة أو لأن الارتباط بين هذه العمليات صعب عليهم بشكل خاص. يُمكن تفسير ذلك في بعض الأحيان بالسلوك الخاطئ، والذي ظَهَرَ نتيجةً لبعض الأخطاء في السنوات الدراسية السابقة، فبدلاً من حل المسألة الرياضية المعطاة له، سيركز الطفل كل جهوده على جعل نتائجه تتطابق مع الكتاب المدرسي أو نتائج أصدقائه. ولا فرق لدى الطفل بين الضرب أو القسمة، ما دامت الإجابة صحيحة.
وفي حالات أخرى، هناك جهد واضح إلى حد ما للحصول على نتائج معقولة تتوافق بشكل عام مع الوضع كما يبدو للعيان، والذي يُشبه المسألة، على الرغم من أن المحتوى الرياضي لا يزال غير معروف. لذا فإن أول ما يجب فعله هو تغيير موقف الطفل من المشكلة وإجباره على معالجتها، لأنه تبين أن الطفل حتى ذلك الحين كان يُحاول حلها ظاهرياً.
إن أهمية إعطاء توجيه عام ذكي لنشاط الطفل لضمان فهمه للأفكار الجديدة قد تم أظهرها بشكل جيد سيد مسرح الدمى الشهير سيرجي أوبرازتسوف Sergei Obraztsov. حيث روى كيف تردد لفترة طويلة في اتخاذ قرار بأداء مسرحية غوغول "الزفاف" للأطفال الصغار، معتقدًا أن هذه المسرحية معقدة للغاية وأن الأطفال لن يفهموها. لكن الأطفال أعجبوا بشدة بالمسرحية، واطلعوا مباشرة على كل خصوصيات وعموميات زواج بودكولوسين وأصبحوا متحمسين للغاية بشأن مصيره. ومع ذلك، عندما أُسدل الستار، لم ينهض الأطفال. لقد ظنوا أن هذه لم تكن النهاية. من وجهة نظرهم كان بودكولوسين مضطرا للزواج -علماً أنه لم يتزوج فقد قفز من النافذة ليله زفافه راجعاً إلى بيته-.
وهكذا فهموا الكثير من المسرحية. وما لم يفهموه لم يعتمد على قدراتهم الفكرية غير الكافية، بل على مواقفهم الخاصة تجاه أحداث المسرحية. سارت المشاركة النشطة للأطفال في طريقها الخاص؛ لقد كانوا منخرطين بشدّة في نشاط التمثيل، وانحسر مُحتوى المظاهر الخارجية إلى الخلفية. لاحظت الرفيقة كونسيفا Konseva بعض الحقائق المماثلة في دراستها لفهم تلاميذ المدارس صغار السن للحكاية الخيالية. في الدراسات التي أجراها خومينكو وأرانوفسكايا حاولنا تغيير طبيعة موقف الطفل تجاه العمل الفني بشكل مباشر، حتى أن الأطفال الصغار بدأوا في فهم المحتوى الاستعاري الأعمق له.
لا تحدث العمليات الفكرية بمعزل عن غيرها أبدًا: فهي دائمًا ما تكون مرتبطة بسياق أوسع لنشاط الطفل. عند دراسة الفكر عند الطفل لا ينبغي أن ننسى ما قاله إنجلز فيما يتعلق بتطور الفكر الإنساني بشكلٍ عام: "ان العلوم الطبيعية، وكذلك الفلسفة، قد أهملا، حتى الآن، تأثير نشاط الانسان على فكره إهمالاً كاملاً"(1). وعلينا من الآن فصاعدا تجنب هذا الخطأ.

* الكسندر فلاديميروفيتش زابوروجيتس 1905-1981، عالم سيكولوجيا ماركسي سوفييتي ودكتور في العلوم التربوية. تخرّجَ من كُلية التربية من جامعة موسكو الحكومية (1925-1930) وصار عضواً في الأكاديمية الشيوعية للتعليم (1929-1931). كان استاذاً في أكاديمية خاركوف للسيكولوجيا العصبية منذ عام 1931، وصار بروفيسوراً مُساعداً هناك منذ عام 1938، ورئيساً لقسم السيكولوجيا في معهد خاركوف التربوي.
عَمِلَ منذ 1941-1943 في المُستشفى التجريبي في منطقة سفيردلوفسك. وبروفيسوراً في قسم الفلسفة في جامعة موسكو الحكومية منذ 1943-1960، ورئيساً لمُختبرات السيكولوجيا لأطفال ما قبل المدرسة، ورئيساً لمعهد تعليم أطفال ما قبل المدرسة منذ عام 1960. كان سكرتيراً أكاديمياً لقسم السيكولوجيا والفسيولوجيا التطورية منذ 1968-1981 وعضو هيئة رئاسة أكاديمية العلوم التربوية السوفييتية.
كان زابوروجيتس من أحد أهمدة السيكولوجيا العامة ومطورينها في الاتحاد السوفييتي، وأحد مُطوري سيكولوجيا الطفل. ساهَمَ في تطوير نظرية النشاط الماركسية السوفييتية في علم النفس، وكان من مُنتقدي بداية سن المدرسة في السادسة، وأن المدرسة الرسمية يجب أن تبدأ بعد ذلك، لأن إطالة فترة الطفولة هي واحدة من أعظم مُنجزات الحضارة الانسانية.
من أعماله الرئيسية: (تطوير الحركات الارادية) 1960.
من مقالاته: (تطوير التفكير عند الأطفال في سن المدرسة الابتدائية) 1941، (تطور التفكير في سن ما قبل المدرسة) 1947 بالتعاون من غالبيرن ودانييل الكونين، (مسائل تشكل المعرفة والمهارات عند أطفال المدارس ومناهج التدريس الجديدة في المدرسة) 1963.

1- دياليكتيك الطبيعة، فريدريك انجلز، ترجمة توفيق سلّوم، دار الفارابي 1988، ص222

ترجمة لمقالة:
A. V. Zaporozhets (1979) Thought and Activity in Children, Soviet Psychology, 18:2, 9-22

#تمارا_العمري (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين	حوار مع الكاتبة السودانية شادية عبد المنعم حول الصراع المسلح في السودان وتاثيراته على حياة الجماهير، اجرت الحوار: بيان بدل

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات