تعاليم الموتى

محمد القرافلي

الحوار المتمدن-العدد: 3489 - 2011 / 9 / 17 - 22:21
المحور: الادب والفن
    

شذرات من حطام الكائن
4- تعاليم الموتى
أ- فضول طفولي
قضى الأب لحظات يتجول بابنه في مدرسته، مقر عمله، ويستفيض في إبراز خصوصيات الفضاء ومحاسنه،وبعد أن استشعر أخيرا علامات الرضا من بريق عيون ابنه البريئة توجه نحوه في زهو: هل أدركت الفرق بين مدرستكم ومدرستنا وانه لا مجال للمقارنة، نفوقكم من حيث شساعة المساحة وجمالية الفضاء وروعة الطبيعة وعلى مستوى التجهيزات والبنيات التحتية. طأطأ الابن رأسه إشارة اعتراف واستسلام. ولما هما بالمغادرة والعودة إلى البيت تناهت إلى الاحشاد الغفيرة من رواد المؤسسة، التي تلتصق ببابها الحديدي وتتدافع على جنبات سورها الإسمنتي الذي يطوقها، وإلى مسامع كل الحضور أصوات ترنيمات، مألوف وغريبة في نفس الآن، تتكرر في كل لحظة وعند مرور موكب كل جنازة: وقفنا ببابك يا مول الموالي ترحمنا بفضلك على كل حال، مولانا نسعاو رضاك وعلى بابك واقفين يا من يرحمنا سواك يا ارحم الراحمين. وتزداد حدة تلك الأصوات كلما اقترب الموكب من سور المقبرة الذي يحاذي سور المؤسسة ويفصل بينهما ممر قلما يتسع للجموع المهرولة خلف الجنازة خاصة إذا كان اسم صاحب الجنازة لامعا ومعروفا. تنبه الصغير إلى البلبلة التي يحدثها موكب الجنازة إذ تخرس أصواته صوت كل لسان وتنطق كل أصم ، كما تشل حركته كل متحرك وتحرك كل ساكن، وترى عيون اليافعين المتجمهرين أمام باب المؤسسة مخطوفة وأحاديث يومياتهم مقطوعة كأن صاعقة نزلت عليهم...بعدما غاصت الجموع خلف أسوار المقبرة التفت الابن نحو والده مصدوما ومستغربا:
-هل تمر كل يوم جنازة بجانب المدرسة؟
- نعم واحدة أو أكثر رد الأب.
- ألا تتوقفون عن الدرس عند سماع صدى تلك الأصوات؟
- لا يحصل إلا نادرا فالدرس أولى، ثم إننا قد ألفنا تلك الأصوات، وما دامت الحياة مجرد لحظات عبور فان ما يفصل بين المدرسة والمقبرة مجرد ممر صغير. ران صمت رهيب بين الأب والابن وهما يعبران طريق المدرسة المقبرة. حينما توغل الأب في ذاكرته وبالضبط إلى طفولته الأولى لاحت على التو صور عبوره لطريق المدرسة الذي ظل بدوره يقطعه لسنوات ولحسن الصدف أو مكرها انه نفس الطريق المؤدي إلى المقبرة، وها هو اليوم يقطع نفس الطريق وغدا سيقطعه ابنه لا محالة، طريق المدرسة المقبرة رغم اختلاف الزمان والمكان واختلاف وضع الأستاذ عن التلميذ واختلاف موقع المتعلم عن المعلم . لم ينتبه كيف التصقت صورة المدرسة بصورة المقبرة، نسي أو تناسى كل تلك العوالم من الأحاسيس والمشاعر والصور التي تسللت إلى مجاله الإدراكي وظلت تنمو، وتتعالق، وتتنافر وتتصارع في محيطه المعيشي وكان لزاما انتظار إشارة ابنه العابرة حتى تنبعث من جديد دواعي فضوله وتستثير غريزة تفكيره سرية التلاقي الغريب والمواجهة شبه المستحيلة بين الصورتين الغائبتين الحاضرتين.
كثيرة هي الإشارات والوقائع...التي نمر بها ونعيشها في حياتنا اليومية ولا نعيرها اهتماما إلا عندما نصطدم بها أو تصدمنا كهموم أو انشغالات ذاتية أو نتيجة لضرورات أو دواعي خارجية، وكلما سعينا للاقتراب منها أو الإمساك بها فإنها تزيد من صدمتنا وتورطنا أكثر من ذي قبل. يبدو أن من أعمق تعاليم التحليل النفسي أن ما ألفناه وتعودنا اعتباره بديهيا ويحمل مقومات معقوليته ومبررات استمراريته قد يظهر بخلاف ذلك مع مرور الزمن خاصة إذا ما أنصتنا إلى مكنوناته ووقفنا عند دلالاته وأبعاده و تنكشف لا معقوليته فيما بعد، والعكس صحيح، إي أن ما يبدو عابرا وهامشيا ولا قيمة له ولا مبررات معقولة تسنده وإذا ما تم الإصغاء لهمسه والإمساك بإشارته قد تنكشف جدوى وأبعاد معقوليته. إذن النهوض بعبء الإمساك بالإشارات وفك طلاسمها يستلزمان ويقتضيان بالضرورة القدرة على المخاطرة وحسن إتقان فن الإصغاء.
ب- بين المدرسة والمقبرة
ثمة مؤشرات عديدة تدفع للتوقف عند إشارة "المدرسة والمقبرة" منها ما يرتبط بهندسة الفضاء وفلسفته، وبكون الإنسان أين ما وجد ومتى وجد يؤسس لعلاقة خاصة مع الفضاء لا تتمثل في نظام توزيعه لمجالات فعله وحركته وما تقتضيه أسباب وجوده من إنشاءات عمرانية بل تتجاوز ذلك لتشمل منظومة القيم والأولويات التي تحكم فلسفة الفضاء وأخلاقياته بحيث تجد كيانا عمرانيا يتأسس حول بؤرة معبد أو خمارة أو مركز دعارة أو مسجد أو معمل أو سوق...وقد تتضافر تلك البؤر فيما بينها وتتدافع وتتجاذب بحسب منطق الضروريات والحاجيات وبحسب ميزان القوى. ولعل من أشرف على وضع المدرسة بمحاذاة المقبرة( والشواهد على ذلك من المغرب العميق لا تعد ولا تحصى في المجالين،القروي والحضري، والأغرب أن تجد مدرسة مرمية عند سفح الجبل أو في ممر نهر) قد استحضر معطى القرب وان المقبرة بمثابة محج وان الطريق إلى المقبرة والى المدرسة طريق واحد وان أهمية الموتى والمقبرة لا تقلان أهمية عن فلذات الأكباد وعن المدرسة. أم أن اختيار مجاورة المقبرة استحكمه وعي تربوي بيداغوجي رشيد يقتضي عزل الناشئة وفطامهم وانتزاعهم من كل الآفات ومصادر الفساد التي تتهدد عملية تنشيئهم "فالطفل يكون معرضا - بسبب ضعفه – لهذا الفساد الذي يلاحق الطبيعة البشرية بشكل دائم. ولا يمكن لعالم الراشدين إلا أن يفسد الطفل. لذلك يجب إبعاده عن هذا العالم وإقامة بيئة بيداغوجية مستقلة ومغلقة هي المدرسة، فيها يمكن للطفل أن يحتمي وان يكتسب المعارف وينمي القدرات التي ستمكنه فيما بعد من الاندماج داخل حياة الراشدين الاجتماعية"1 وبالتالي فان العالم الخاص الذي يختلف جذريا عن عالم الطفل في عزلته هو عالم الأموات لذلك على المدرسة أن تتماهى معه. أو لنقل بصراحة أن الوضعية (وضع المدرسة وجها لوجه أمام المقبرة) وليدة الصدفة ونتيجة اعتبارات دفينة تبيت الحقد والرغبة في التخلص من المدرسة ومن كل ما يتصل بها من معلميها ومتعلميها ومن قيمها التعليمية لذلك سينطبع مسارها بالالتباس والغموض والذي يفوق لبسية وغموض المقبرة وما يرتبط بها. لذلك لا نستغرب إذا ما وجدنا طريق المدرسة هو نفسه طريق المقبرة وما يرمزان إليه من عزلة وإقصاء وتهميش، فإذا كان المسجد يشغل نواة الفضاء ويحظى بالتقديس ويتم الاحتفاء به وتعظم تعاليمه فانه بالمقابل يتم تدنيس فضاء المدرسة وتقتلع أركانه وتبخس تعاليمه ويتم النيل من أصحابه لهذا يرمى بالمدرسة في الأقاصي وبجانب عالم الأموات. هكذا انطبعت في الذاكرة الجمعية وفي المخيال الشعبي الصورة الكارثية للمدرسة وصارت تشبه بمقبرة لا من حيث أسوارها المتهاوية ومن حيث استبطانها لفوبيا الترهيب وسلطان الثواب والحساب أو على مستوى نتائجها الكارثية إذ عوض أن تعلم قيم الحياة والفاعلية والإبداع والتميز والنجاح كرست قيم الموت والتكاسل والتكرار والإحباط وتحول المربون إلى حانوتي معارف ومروجي مهارات والى حفاري قبور ومحنطين. كما أن الرهان الإيديولوجي الاستهلاكي الذي أنيط ويناط بها اليوم لم تعد قادرة على الاضطلاع به لذلك تتعالى اليوم الصيحات من هنا وهناك دافعة بمختلف المخططات والمشاريع قصد إنقاذ المدرسة الوظيفية والمعلم الوظيفي والمتعلم الوظيفي والفاعل الوظيفي.
ج- بين تعاليم الموتى والأحياء
ألا تحيل إشارة "المقبرة المدرسة" على عمق وجودي يتجاوز المعطيات السابقة بحكم أن عالم الموتى لا ينفصل عن عالم الأحياء وان كل ما نحمله من انطباعات وأحاسيس وأفكار ونجتره من أساطير ومعتقدات حول الحياة والإنسان والوجود والعالم الأخر لا ينفصل عن تمثلنا للموت وباعثه الحقيقي وأحواله وعن الموتى وعوالمهم. ورغم خصوصية تجربة الموت، إذ تعيشها كل ذات بطريقتها، وعدم قابليتها للنقل أو المماثلة فإنها تظل تجربة جمعية تكرس استمرارية الذاكرة وتجدد لحمة الجماعة رغم طابع الانفصال الذي يطبعها . ألا يدفعنا ذلك إلى القول أن عالم الأموات اسبق من عالم الأحياء وان مدن الأموات قد سبقت مدن الأحياء. إذا تبث وتقرر السبق الزمني والمكاني والوجودي لعالم الأموات- المقبرة فان ميلاد المدرسة (الزاوية- المعبد-الأكاديمية – الليسي...) استلزمته ذكرى الاحتفاء بالموتى وتابيدهم واستحضار لتعاليم الموتى وترسيخها ورغبة خفية في التصدي للموت ومواجهته بل يمكن الذهاب ابعد من ذلك إلى القول أن تشكل نسيج التعاليم والمعارف قد تشكل من نواة الموت وحولها. تمثل اللحظة اليونانية مشهدا حيا لانبثاق أنماط وأشكال من كيفيات التعامل مع حدث الموت والتي ستتولد منها أشكال من فنون القول وأشكال من الممارسات وأنماط العيش مشكلة إرثا تداولته مختلف المدارس إلى يومنا هذا. ويمكن إجمالا المخاطرة والتمييز بين ثلاث لحظات بارزة من أشكال التعامل مع الموت طبعت التجربة اليونانية،لحظة محاولة تدجين الموت وترويضه تجد أصولها في الفكر الملحمي وستتبلور بشكل خاص مع ما أصبح يطلق عليهم فلاسفة ما قبل سقراط . رغم أن الآلهة قد عاقبت الإنسان بالفناء والحرمان من الخلود كما تشير لذلك أسطورة بروميثيوس سارق النار المقدسة والغراب الذي ينهش كبده باستمرار كعقوبة له على تمرده على زيوس فان اليوناني قد تمكن من الإطاحة بالآلهة من عرشها وجرها إلى عالمه وجعلها لصيقة بزمنيته وألبسها أجسادا لا تختلف عن أجساد البشر الفانين وسماها وحدد لها مواقع ووظائف وجعلها تشاركه حياته اليومية ويحصل بينهما حب وعشق وتشير لذلك شذرة هيراقليطس بوضوح "ان الفانين خالدون، والخالدين فانون، فاحدهم يعيش بموت الآخر ويموت بحياة الآخر"2. لقد أضحى الموت حدثا طبيعيا ومحايثا للوجود وضروريا لاستمرار الكون والكائنات" ما بداخلنا شئ واحد:حياة وموت، يقظة ونوم،شباب وشيخوخة، وكل ضد منهما يتحول إلى الآخر"3 . واكب عملية ترويض الموت وتدجينه نمط حياة يحرص على بناء الذات من خلال تعلم مختلف فنون القول( اللوغوس) وتقوية الجسد من خلال الاعتناء به بممارسة مختلف أشكال الفنون(الطب-الطهي-النحت) البطولية والرياضية وصقله بتعريضه لمختلف ألوان الاختبارات. ثم تلتها بعد ذلك لحظة ثانية يمكن الاصطلاح عليها بلحظة الانتكاسة والاستسلام للموت وستتبلور مع التجربة السقراطية- الأفلاطونية، إذ جسدت ردة وانتكاسة عن لحظة ترويض الموت وتبخيسه التي سبقتها. مقابل النيل من الموت واعتباره حدثا طبيعيا وحتى عدما سيحتفي سقراط بالموت وينزهه ويعظمه وسيغدو مكسبا، ومقابل الاعتناء بالجسد الذي لا يختلف كثيرا عن أجساد الآلهة يولي سقراط-أفلاطون أهمية للنفس بكونها أبدية وخالدة بخلاف الجسد. مادامت الموت خيرا ومكسبا وانعتاقا للروح من سلطة الجسد، "وقد تكون نوما بلا أحلام أو هجرة للروح إلى عالم آخر فلما لا يتم تقبلها واستقبالها بحفاوة". يشير فالتر كاوفمان إلى أن رباطة جاش سقراط الكاملة في وجه الموت قد ذكرت أفلاطون بالقول الفيثاغورسي المأثور ذي الأصل الاورفي" إن الجسم هو سجن النفس وان الموت ليس النهاية، قد لا يكونها ولا يمكن أن يكونها"3 وقد واكب التجربة السقراطية نمط حياتي ينشد التزهد والتنسك ويترفع عن متعلقات الجسد وميولاته سالكا طريق اللوغوس والفضيلة وطريق البحث عن الحقيقة والجهر بها. أما اللحظة الثالثة والتي يمكن نعتها بلحظة السخرية من الموت واللامبالاة إزاءه وقد تجسدت في انجازات كل من ديوجين الكلبي وابيقور. لقد تمرد ديوجين على الكل وعلى كل القوانين والأعراف الاجتماعية داعيا إلى حياة كلبية إلى درجة أضحت الكلبية سمة لصيقة بفلسفته وبتعاليمه ولعل ذلك ما دفع بأفلاطون إلى القول عنه" انه سقراط وقد صار مجنونا". وبالتالي فان هاجس الموت قد تلاشى وافتقد قيمته ومعناه ويعبر عن ذلك ابيقور بوضوح شديد وواثق" فإذا لم يكن يؤلم عند حدوثه( أي الموت) فلا يثير توقعه إلا خوفا أجوف، وهكذا فان الموت، وهو أعظم الشرور، لا يعني شيئا بالنسبة لنا حيث انه طالما كنا موجودين فانه غير موجود، ولكنه حينما يحل فإننا لا نكون موجودين، وهكذا لا يثير القلق في الأحياء ولا الموتى"4 رافق اللحظة الكلبية خاصة نمط من القول يتصف بالسخرية من كل القيم بما فيها قيمة الموت واستثارة الآخر وصدمه وذلك ليس من خلال خلخلة نظام اللغة وقلب إشاراته وعلاماته فحسب بل عن طريق قلب نمط المعيش اليومي بإحداث تصدعات في مالوفه اليومي وفي وتيرته ونسق سيرورته.
تتبين إذن قيمة وأسبقية الموتى وتعاليمهم وان ظهور الأكاديمية ارتبط بالرغبة في نقل تعاليم الحكيم سقراط ولأجل ممارسة التطهير شأن دور الزاوية مع فيثاغور،كما أن انبعاث الليسي اقتضته ضرورة حفظ تعاليم الأوائل وتنظيمها وتصنيفها، وجاءت الجامعات لنشرها وتقريبها وترويجها، وقامت الدول على تحيينها وتعمل على توظيفها وادلجتها. لذلك يحفل التاريخ القديم والحديث بأمثلة حية ممن حاولوا التمرد على تعاليم الموتى وعلى مدارسهم وجامعاتهم ودولهم،تمرد ابن عربي على تعاليم الفقهاء ومدارسهم، تمرد ديكارت، سبينوزا، مونتين على المدارس الاسكولائية وتعاليمها، تمرد شوبنهاور، وكيركيغارد، على تعاليم هيجل وعلى تعاليم الجامعة والدولة وحدا نتشه وهيدغر وسارتر حذوهم. فإذا كان الموتى هناك في المقابر يرقدون هادئين لا يتكلمون فإنهم هنا في المدرسة وبين جدران الفصول قائمون يتكلمون ويتكلمون... وربما فقط -على حد تعبير محمود درويش- لا يحلمون.

1- منصف عبد الحق "رهانات البيداغوجية المعاصرة" ص 42 افريقيا الشرق2007
2- 3 – "الموت في الفكر الغربي" ص39 سلسلة عالم المعرفة عدد 76تاليف جاك شورون وترجمة كامل يوسف حسين ومراجعة امام عبد الفتاح امام.
4-نفس المرجع ص70

#محمد_القرافلي (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتبة انتصار الميالي حول تعديل قانون الاحوال الشخصية العراقي والضرر على حياة المراة والطفل، اجرت الحوار: بيان بدل	حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات