التربية على المواطنة – مقاربة فلسفية

يوسف الفتوحي

الحوار المتمدن-العدد: 2657 - 2009 / 5 / 25 - 08:12
المحور: ملف يوم الطفل العالمي 2009 - كيف نبني مستقبل أفضل لأطفالنا؟
    

يذكرنا Michel Onfray (...) ببعض الأفكار ذات المظهر البديهي من قبيل أن" تاريخ الفلسفة لا يتطابق مع تاريخ الفلسفات"، فهذا الأخير يحيل بشكل أساسي على خطابات نظرية حول الأفكار الفلسفية وحول مختلف الفلاسفة والتي يتم الاكتفاء بتقديمها جاهزة. فضلا عن أن " الفلسفة لا تستطيع أن تحافظ على تأثيرها، وقوتها الإقناعية العامة، إلا عندما تطبق على موضوعات الحياة والعالم". يبدو لنا هذا التصور مهما حتى وإن تعلق الأمر هنا بموقف لا يمكن ربما لفيلسوف، مثل هايدغر، أن ينخرط فيه.
إننا إذن، ندافع عن فكرة أن الاستفزاز/التحفيز أداة بيداغوجية رئيسية ، وهي ليست كذلك إلا لأنها تمس المتعلمين وتعطي بالتالي المعنى للتعلمات. وهنا من اليسير استعمال نصوص حاملة لمواقف متعارضة، والتي تعكس الطرق المختلفة لمعالجة المشكلات فلسفيا. ونحن لا نعدم في الفلسفة آراء متناقضة يمكن دحضها بحيث لا نتفق مع هذه ولا مع تلك!
هكذا يمكن للمدرس أن يتخذ أمثلة ويعالجها متوسلا بمنهج"حل المشكلات" مغذى بنصوص فلسفية. وهذا يدخل في صلب " الوضعيات-المشكلات" المعروضة هنا.

1- كل الحقيقة حول جريمة قتل .
*الأهداف:
- فتح الأفق لسيرورة تفكير مستعرضة مع المواد العلمية.
- النفاذ إلى مفهوم"الحقيقة".
- التفكير في بعض المشكلات مثل: هل هناك حقيقة أم حقائق؟ كيف نميز بين الحقيقة والخطأ، وبين الحقيقة والكذب؟ ما الفرق بين الحقيقة العلمية والحقيقة الفلسفية؟ هل تفرض الحقيقة نفسها كمعطى أم أنها تبنى؟
*المستوى:
بشكل أساسي انطلاقا من السلك الإعداد، كما يمكن أن نعالج هذه المشكلة في نهاية السلك 3 من المدرسة الابتدائية لكن مع الوقوف عند حدود بعض الاشكالات).
*الوضعية المشكلة:
حدثت جريمة قتل في الشارع. كان مارك وجون-بول يتجولان في الجوار، فوجدا آلان بالقرب من الجثة، حاملا أداة الجريمة بيده. ليس هناك شاهد عيان. وهذه هي خطاطة المكان الذي وقعت فيه الجريمة:

استنطقت الشرطة الأشخاص الذين كانوا في الجوار.
- شهادات:
مارك: كنا نتجول أنا وجون بول، لما سمعنا دوي طلقة نارية، انعطفنا مع زاوية الشارع فوجدنا آلان بالقرب من الجثة، حاملا هذا السلاح في يده.
جون بول: انعطفنا مع زاوية الشارع فوجدنا آلان قد قتل للتو هذا الشخص، حتى أنه كان مايزال حاملا السلاح بيده.
آلان: كنت أتجول في هذا الشارع، لما صادفت هذا الشخص(يشير إلى الجثة)، وبعد برهة، سمعت دويا كبيرا، التفت عندها فلمحت هذا الشخص ملقا أرضا، والدخان ينبعث من هذا السلاح الملقى قربه، تهيأ لي أني سمعت وقع خطا، كان أحدهم يجري فارا على قارعة الشارع، التقطت إذن السلاح لكي ألاحقه، فإذا بمارك وجون بول يصلان".
ثلاثة شهود آخرين:" سمعنا طلقة نارية، فواصلنا طريقنا في نفس الاتجاه، فلم نصادف أي شخص قبل أن نصل قرب الجثة لنجد هؤلاء الأشخاص الثلاثة( يشيران إلى مارك، جون بول، وآلان).
في غياب أي عنصر آخر، قررت الشرطة اعتقال آلان.
شهادة مفوض الشرطة:" كل العناصر تجعلنا نستنتج بأن الفاعل هو آلان"
هل يجب محاكمة آلان؟ أجوبة فردية.
لكن هل الأمر بهذه البساطة؟ أين الحقيقة؟ وما العمل لكي نحاول بلوغها؟
يشكل التلاميذ مجموعات حسب ما إذا كانوا يتهمون آلان أو يدافعون عنه، بحيث عليهم بناء صك اتهام أو مرافعة دفاع.
* عائق وقطيعة:
- لا تسمح لنا الشهادات بأي حال من الأحوال بمعرفة الحقيقة بصورة مطلقة.
- الحقيقة في آخر المطاف، هي صنيعة بشرية نسبية حسب الأزمان، ووجهات النظر، والأشخاص...
- الحقيقة ترسى عبر منهج ينطلق من فرضية منذورة للتحقق. إنها تتجلى في حكم. وترتكز على أدلة موضوعية. إنها عملية إعادة بناء يقوم بها فكرنا. وهي ليست تناقضية. والأدلة يمكن أن تكون مباشرة أو غير مباشرة. أما ضد الحقيقة فيمكن أن يكون الكذب أو الخطأ.
- " عندما نتحدث عن الحقيقة فنحن نفهم نوعين من التأكيدات/الاثباتات: من جهة، نقصد فكرة أن هناك شيء فريد نسميه "ال"حقيقة. يكون مستقلا عن الإنسان ويفرض نفسه عليه بشكل خارجي. هذه الحقيقة تتوافق مع الواقع، ومع حوادث العالم الملموس كما تجري فعلا.
ونفهم من جهة أخرى، أن الحقيقة نسبية، بالنظر إلى كل فرد، وكل ثقافة، وكل نظام سياسي أو اجتماعي أو فكري. ومن ثمة فليست هناك حقيقة يمكن أن تلغي الحقائق الأخرى، بل إن لها جميعها نفس القيمة."
- يقود النوع الثاني من الإثباتات إلى النزعة النسبية:"إثبات أن كل ثقافة تستحق الاحترام في ذاتها، ونفي إمكانية أن تفرض منظومة معينة من القيم نفسها على المنظومات الأخرى. وبالتالي فالأمر يتعلق بوضع منظومة من القيم بحيث يكون أحد مكوناتها، على سبيل المثال، احترام الاختلاف.
- هكذا إذا مضينا قدما، فإن قيمة معينة تسود، وتدعي الكونية وتقود إلى رفض القيم الأقل كونية. يبدو أننا نقف أمام مفارقة داخلية عندما نؤكد على ملائمة النزعة النسبية المطلقة¬ (...)
- " الكذب والخطأ: نمارس الكذب عندما نستعمل الكلام أو الصمت بصورة تؤدي عمدا إلى بتر الحقيقة وخداع المتلقي. وعندما تبتر الحقيقة، بدون أن تثير شكوك حسنا السليم، هنا نكون قد ارتكبنا خطأ"
- يمكن أن نمدد النقاش الذي فتحته هذه الوضعية- المشكلة متوسلين بالوضعية-المشكلة الموالية.

2- الحقيقة العلمية:
ساعة مغلقة ؟
* الأهداف:
- الشروع في فهم ما هي الحقيقة العلمية.
- التعرف على كيفية اشتغال العالم في محاولته لفهم العالم.
* المستوى:
انطلاقا من الاعدادية.
* الوضعية المشكلة:
- كيف يشتغل العلم؟ هاهنا تفسيران مقدمان من طرف عالمين كبيرين:"في غمار الجهد الذي نقوم به من أجل فهم العالم، مثلنا كمثل رجل يحاول أن يفهم آلية ساعة مغلقة. إنه يرى مينا الساعة وحركة عقاربها، ويسمع دقاتها، بيد أنه يفتقر إلى أية وسيلة لفتح الساعة"(A.Einstein, k. lafeld. L’Evolution des idées en physique).
يقدم المدرس ساعة أو بضع ساعات ميكانيكية للتلاميذ مع منعهم من فتحها.
من أجل محاولة فهم ما يريد العلماء قوله، يقترح المدرس القيام بما قالوه:" كيف تشتغل هذه الساعات؟"( رسم توضيحي فردي أو من الأفضل بواسطة مجموعات.)
- بعد ذلك تتم ملاحظة الجزء الداخلي للساعات، لرؤية إلى أي حد يتناسب مع الرسومات التي قام بها التلاميذ." لماذا لا يتطابق أي من الرسومات مع الواقع؟"
- والآن أنت عالم، ما الذي يمكنك القيام به لفهم اشتغال الساعة؟
إنجاز خطاطة توضيحية أخرى، ونتحقق من جديد.
- ما بعد المعرفةMétacognition:" كيف اشتغلتم؟"" وكيف يمكن أن يتجلى المشكل إذا لم يكن في الإمكان فتح الساعة؟"
نصل إلى مقاربة أولية للكيفية التي يشتغل بها باحث علمي.
* عائق وقطيعة:
هذا لا يشكل غير مدخل لمقاربة ماهية العلوم.
ليس من البساطة بما كان فهم ماذا يعني بحث علمي، بالاكتفاء بالتعريف التالي:"إصدار فرضيات ومحاولة التحقق منها".بل من المهم أن يتم هذا الفهم في علاقة مع العلوم التجريبية و/أو التكنولوجيا.
تتطلب حقيقة علمية ما التعبير عن الشروط الموضوعية التي انطلاقا منها تم بناؤها، والمناهج التي تم استعمالها...إلخ."
ما نسميه حقيقة علمية لا يعني غير الفرضية العقلانية التي هي في نفس الآن الأكثر بساطة في صياغتها والأكثر احتمالا ومعقولية بالمقارنة مع المعارف التي نتوفر عليها. إنها إذن حقيقة زمنية(حقيقة اللحظةََ!).
يمكن أن نعتقد أن الحقيقة أعطيت لنا." المؤمنون يتحدثون عن حقيقة تم كشفها(...)، إذ ينزل الله ، بصورة مباشرة، كلاما يكشف من خلاله حقائق تتجاوز مجرد التفكير العقلاني. ومع ذلك فالمؤمن يعرف أن التعبير الإلهي المباشر يمر عبر وساطة أفواه الرسل. لا يفعل المؤمن إذن إلا أن يؤمن بالله ولكن، في واقع الأمر، فهو يسلم بأن ما قاله له الرسول هو كلام الله نفسه. تتم إذن عملية بناء عقلي من طرف المؤمن، إلا إذا اعتقدنا بأن كل فرد يتلقى اشراقات إلهية على نحو مباشر".
هل يحدث الأمر نفسه على مستوى"العلم"؟
بتوظيف مثال الساعة والمنبه، ألا نكون بصدد خلق تمثل للعالم ذو نزعة آلية/حتمية، والذي هو في حد ذاته مجرد نموذج يمكن أن يقودنا إلى أخطاء؟
نعلم أن هذا النموذج قد وضع إنشطين أمام صعوبة في العلاقة مع نظريات اللايقين/اللاتحدد( "الله لا يلعب النرد..."). وبذلك فمثال الساعة المغلقة ليس إلا نموذجا تمثيليا... يجب أن نعي حدوده!
هناك عائق آخر يجب أخذه بعين الاعتبار: على الرغم من أن هذا المثال يبدو واضحا، إلا أنه عصي على الفهم أحيانا بالنسبة لتلاميذ السنة النهائية أنفسهم... الذين يعتقدون أن العلم"يعرف"، ويقرأ العالم، ولا "يسقط" فرضياته على العالم. ولكن أليست المدرسة نفسها هي المسؤولة عن هذا الخطأ؟ ألا يعد التطرق لهذا المشكل رهانا جديا؟

3- مبولة Urinoir...باعتبارها عملا فنيا؟
*الهدف العام:
الشروع في فهم ما هو الفن؟
*المستوى:
الإعدادي، والثانوي، عندما يتم التطرق إلى الموضوع في دروس الفنون التشكيلية أو في درس الفلسفة.
* الوضعية المشكلة:
في سنة 1917، أرسل مارسيل دوشانMarcel Duchamp، دون الكشف عن هويته، مبولة مصنوعة من طرف شركة لصناعة أدوات الحمام، إلى لجنة فنية(كان هو نفسه أحد أعضائها). شيء واحد يميز هذه المبولة عن مثيلاتها: توقيع(باسم مستعار).
أهي مزحة إذن، أم ثورة جمالية؟ هل يمكن لمبولة أن تغدو عملا فنيا؟
* عائق و قطيعة.
من الصعب بدءا أن نقبل اعتبار مبولة عملا فنيا، حتى لو كانت تحمل توقيعا: ألا نسمع مرارا ونحن أمام لوحة تجريدية في أحد المعارض عبارات مثل:" يمكنني أن أرسم شيئا يضاهي هذا"؟ ومع ذلك فهذه الوضعية المشكلة تستند على توجه واقعي حفز فعليا ثورة في عالم الفن. يمكننا القول بأن هذه القطيعة الثورية تزامنت مع ظهور ready-made التي ساهمت في دفع الفن إلى صف الحداثة.
وهكذا "كان دوشان الأب المبدع لكل شيء تقريبا مع أنه لم يكن مبدعا لشيء. "!
تميزت المبولة عن مثيلاتها بقصدية الفنان. بهذا يتخذ الشيء دلالة مختلفة تماما. منذ 1913، تساءل دوشان:"هل يمكننا إنجاز أعمال لا تكون فنية؟ "لم يفعل دوشان إلا أن انتقى، اختار:، لقد احتل الاختيار هنا مكان الإنشاء" اختيار ready-made يرتكز دائما على اللامبالاة البصرية وفي نفس الآن، الغياب التام للحسن والقبيح من الذوق(...) لا شيء يميز المبدع عن الناظر غير كون الناظر يأتي تاليا. لا أحد منهما صنع الشيء، الأول اختاره والثاني ينظر إليه(le regarde ou le re-garde "
إحالات مفيدة:
Marcel Duchamp : Du champ du signe, coll. « Champs », Flammarion,1975.
Platon, Le Banquet, « Bibiliothéque de la pléiade », Gallimard,1950.
Œuvres artistique de piero Manzoni(Merda d’Artista), 1958, Raymond Hains (Affiches lacérées sur tole, 1963…).
Pour les plus jeunes élèves, voir la situation-probléme suivante. En fin de collége, on peut faire une synthèse des deux situation-problèmes.

4- هل يتعلق الأمر بفن...أم بصناعة حرفية ؟
*الأهداف:
- الشروع في فهم ماذا يمكن أن يكون الفن؟
- طرح بعض المشكلات مثل: ما هو الجميل؟ بماذا نسمي شيئا فنيا؟ من هو الفنان؟ هل الفنان شخص عبقري؟
- فهم الفرق بين المنتج الفني والمنتج الحرفي والمنتج الصناعي.
* المستوى:
انطلاقا من السلك الثالث من المدرسة الابتدائية.
* الوضعية- المشكلة:
- نطلب من كل تلميذ أن يحضر شيئا يحكم عليه بأنه جميل، أو نطلب منه أن يقدم تمثلاته( انطلاقا من صورة، صورة فوتوغرافية...)
... ولكن لماذا إذن هذه الأشياء جميلة؟ وهل يعتبر أحدكم الأشياء التي اختارها الآخرون جميلة؟
- نقاش: هل هناك من معايير تسمح بالحكم على عمل معين بأنه جميل؟ ما هي هذه المعايير؟
- وبالنسبة للتلاميذ الأكبر سنا: هل يمكن لشيء معين أن يكون جميلا؟ هل هناك شيء جميل في ذاته؟ ماذا يحدث عندما نحاول كسب إعجاب أكبر عدد من الناس؟ أي تمييز تقيمونه بين الجميل والذوق، والحسن والقبيح، والجميل والعمل الفني؟
* عائق وقطيعة:
داخل الفصل،" الفنون حاضرة، ولكن في شكل إنجازات أو تقييمات. من جهة أخرى، الاستئناس بالثقافة، هو أيضا التعود على تقدير قيمتها وفهم طبيعتها، وبالمثل فتبادل الآراء حول الفن داخل الفصل ، وحول الجميل، هو استدماج بعد أساسي من أبعاد المواطنة، ذلك المتعلق بالنقاش العقلاني بين الذوات المختلفة، بدون أن يكون هناك اتفاق بالضرورة".
تبادل الحجج هو إذن أمر مهم.
إن معايير الجمال المتبناة من قبل التلاميذ في علاقة بتصوراتهم، هي بشكل أساسي: الشبه، وأحيانا الدقة والإتقان في العمل التقني، أو الوقت المصروف في إنتاج العمل...وما القول في الأعمال الفنية الرديئة Kitsch التي يمكن أن يجلبها بعض التلاميذ؟
مصطلح فن استعمل في معان متعددة:
- للدلالة على كل ما يصنعه الإنسان خارج الطبيعة.
- للدلالة بشكل خاص على إنتاج الجمال، في منظور كلاسيكي. تم إدخال المصطلح إذن في إطار المعايير التي حددها التقليد، والتي تتناسب مع مقادير متناغمة بين الأطراف، يتعلق الأمر باتقان/ كمال من نوع ما.
- بصورة معاصرة، يمكن أن ندخل في إطار الفن كل إنتاج يستهدف حكما في ذاته، بدون السعي بالضرورة للبحث عن الجمال.
- يمكن أن ينطبق على موضوع ليس له نفع عملي، يفكر فيه فقط لأن يكون جميلا، بالإضافة إلى هذا يمكن أن يكون شيئا ذو نفع.
هناك إذن، خاصتان جوهريتان للفن: إنه خال من النفع، وهو مفكر فيه باعتباره شيئا كونيا.
* تتمة الوضعية المشكلة:
- نقدم إعادة إنتاج "مبولة" مارسيل دوشان .
هل هي عمل فني؟
ومع ذلك تم اعتبار هذا الإنتاج عملا فنيا! كيف يكون هذا ممكنا؟
- يمكن أن ينصب النقاش على مجموعة من المشكلات:
حول الفن: هل يمثل الجميل؟ هل هو نافع؟ هل عليه تمثيل الواقع؟
حول الفنان: كيف يمكن تعريفه؟ ما معنى أن يكون المرء فنانا؟
حول عملية الإبداع: هل يعرف الفنان مسبقا وبالضبط ما هو مقدم على إبداعه؟ كيف تتم عملية الإبداع؟
حول التكوين: هل يمكن للمرء أن يتعلم كيف يصبح فنانا؟ ماذا نتعلم حين نأخذ دروسا في الفن، فيما ينفعنا هذا الأمر؟
* عائق وقطيعة:
بطبيعة الحال فالتلاميذ لا يعتبرون "مبولة" ما عملا فنيا! ، حتى ولو كانت تحمل توقيعا. فضلا عن أن الفنان بالنسبة إليهم، يعرف أساسا من خلال علامات خارجية( حضور أعماله في المتحف، كونه يربح الكثير من المال، وكونه معترف به ك"فنان" من طرف المجتمع...).
بعض الفنانين لم يتوانوا في طرح هذه المسألة: ألم يقل Jeff Koons :" هذا فن لأني أبيعه بثمن باهض"؟ بالنسبة للتلاميذ، الفنان أيضا شخص عبقري، موهوب/ملهم، كما لو أن هذا الأمر يأتي من مصدر خارجي... كون الشخص فنانا إذن هو أعطية مطلقة، إنه ليس من فعل الفنان ذاته. وبعض العلامات الأكثر "حميمية" كقدرته على إثارة إحساس جمالي أو منح المشاهدة ، لا تؤخذ بعين الاعتبار، وهذا على امتداد المشوار الذي يقطعه الفنان ليبلغ مرحلة الإبداع النهائي.
← امتداد:
* وضعية مشكلة:
نقدم للتلاميذ منتجا حرفيا، وآخر صناعيا وثالثا فنيا.
أهي كلها أعمال فنية؟ ما قولكم؟
*عائق وقطيعة:
بالنسبة للتلاميذ (كما بالنسبة لكثير من البالغين أيضا!) تصعب كثيرا إقامة تمييز. يمكن على نحو أكثر يسرا أن نعالج المسألة محاولين التمييز بين الفنان والحرفي والصناعي:
يستهدف الفنان التعبير الفني، إذ " ليس لديه مشروعا محددا، أي هدفا مفكرا فيه مسبقا، مع التحليل الكامل للوسائل الكفيلة بتحقيقه. فالمسعى التعبيري يشرط أنماط العمل، وتنظيمه. ومن ثم فكون المرء فنانا لا يمكن اعتباره مجرد استتباع بسيط لحصوله على الدبلوم الذي لا يشهد إلا على القدرات التقنية"
أما الحرفي، فيصنع منتجات أصيلة، بقدر ما، مع احتمال حضور فكرة الجمال، لكن الجمال الذي يجلب أيضا المنفعة. للحرفي إذن مشروع ذو طابع نفعي عملي، " فبتوظيفه تقنيات محددة مسبقا، يستطيع الحرفي أن يصوغ كشفا ، يتضمن ثمن المواد المستعملة، والوقت المصروف في الصنع، وطبيعة العمل. لقد اكتسب تقنيات ومعايير وحصل على شهادة تقر باكتسابه لكفايات محددة من طرف هيئة حرفية". بيد أن بعض الحرفيين يمكن أيضا أن ينتجوا أعمالا يمكن اعتبارها أعمال فنية( نقول أحيانا عن جسر أنه عمل فني) إننا إذن، على تخوم المفهوم.
أما الصناعي فينتج بشكل أساسي أشياء للاستعمال ، أما الاشتغال على الجانب الجمالي فيدخل في إطار حجاج التسويق. إنه يبحث عن الكلفة الأقل من أجل الربح الأقصى." يفكك الصناعي عملية الإنتاج إلى أطوار، ويعمل على مكننتها من أجل خفض الكلفة وبلوغ جودة محددة. إنه يستهدف النفع، يستثمر التطور التقني لعملية الإنتاج على أعلى المستويات، من أجل مضاعفة المردودية : تخفيض الكلفة، محاججة ثمن البيع، يتعلق الأمر إذن بإعطاء"قيمة مضافة" أعلى.

5- لماذا لا تمارس العادة السرية داخل حجرة الدرس؟
* الهدف:
الوعي بأن الحضارة تقوم على قمع الدوافع الطبيعية.
* المستوى:
انطلاقا من الأقسام النهائية.
* الوضعية - المشكلة:
" لماذا لا تمارس العادة السرية داخل الحصة الدراسية؟" لما لا ؟ فهذه التقنية بسيطة ونتائجها فورية، وكل الناس ، بدون استنثناء قد مارسوها، وتذوقوا لذتها الفردية. لماذا إذن ينيخ كل هذا الثقل من الإحساس بالذنب، وهذه الحمولة الثقافية والاجتماعية على هذه الممارسة القديمة قدم الإنسان؟ بماذا يمكن تفسير هذه الترسانة القمعية التي تسيج ممارسة الاستمناء؟
* عائق وقطيعة:
نحن هنا في ذروة الاستثارة! كيف نقبل بهذه الفكرة؟... هل يمكننا حتى القبول بمناقشتها؟
ومع ذلك، يعتبر الاستمناء أكثر فأكثر، عاملا للتوازن النفسي الشخصي، الذي يساهم في التعرف على الجسد الخاص وبناء الشخص، وهو أنسب معوض عندما تكون الجنسية الثنائية مستحيلة! " المستمني هو عازب يعطي للطبيعة سلطة/ قوة أقصى في حياته، ويبقي للثقافة الحد الأدنى الضروري من أجل حياة بلا عوائق وبدون عنف مع الآخرين".
لمشكلة الاستمناء إذن، أبعاد عديدة، هناك أولا البعد المتعلق بالرغبات واللذات التي ننساق وراءها، أو بعبارة أخرى التي نفقد أمامها حريتنا. إن العمل على تأجيل إشباعها إذن هو تعلم أن نحكم أنفسنا، وهو ما يمثل شرط التحرر. إن تعلم التحكم في أنفسنا يجد له شكلا للتحقق في هذه الممارسة النابعة فضلا عن ذلك من اختيارنا، وبالتالي من ممارستنا لحريتنا... بتأجيلنا لإشباع تلك الرغبات نجعل من اللذة "مشروعا"، ندخل في بعد الزمن الذي نبنينه l’on structure، وهو بعد أساسي بالنسبة للكائن البشري( بدونه لا يكون كائنا، أي واعيا بوجوده).
لكن، إذا تحدثنا بلغة سياسية(وبشكل أعم إذا أخذنا بعين الاعتبار أن الإنسان "حيوان سياسي")، يمكن أن نرى في ممارسة الاستمناء، أي اللذة الجنسية الفردية solitaire ، خطر القطيعة مع الرابط الاجتماعي الذي يقود إلى الدخول في علاقة مع الآخرين من أجل التوحد معهم( اللذة في الواقع هي" الحيلة" التي تسمح بإعادة إنتاج النوع).
أخيرا يمكن أن نعتبر أيضا كنتيجة، أن اللجوء إلى الاستمناء( ولكن ليس أينما كان) أمر لا يمس بحرية الآخرين! بشكل عام يعمل مجتمعنا على قمع الدوافع الطبيعية: " إنه يحرفها، يستثمرها من أجل غايات أخرى غير الإشباع الفردي، وذلك لصالح الأنشطة الثقافية و الحضارة".
يمكن أن نعطي للتفكير في هذه المسألة امتدادا في الوضعية- المشكلة التالية :

6- هل يمكن للشخصية أن تتفتح وتنمو...والشخص مستكين في إطار مغلق؟

* الهدف:
فهم أن الطفل ، لكي يبني شخصيته، يحتاج في الآن نفسه إلى معالم/مرجعيات ثابتة و إلى الحرية.
* المستوى:
انطلاقا من السلك الثالث من المرحلة الابتدائية، وتكوين البالغين.
* الوضعية- المشكلة .
أغلب علماء النفس والمدرسين متفقون مع الفكرتين التاليتين:
- كون الطفل "محتضنا"/ محاطا بالرعاية المطلقة لأمه، لا يستتبع نموا نفسيا متناغما: إنه لا يبني"أنا"ه كما يقول المحللون النفسيون.
- يجب إذن، منحه الحرية الكاملة! في هذه الحالة... ستظهر أيضا مشاكل في بناء شخصيته.
فما العمل إذن؟

* عائق وقطيعة:
يجب أن نعترف قبليا أنه من الصعب إيجاد حل مرض!
لكي يحقق الطفل نموه النفسي، يحتاج إلى إطار متماسك، وإلى معالم صلبة/محددة بدقة( ولكن ليست متصلبة!) لكن يجب أن تمنح له حرية التحرك داخل هذا الإطار . وتجدر الإشارة هنا أننا نخلط في غالب الأحيان بين الدقة والتحديدrigueur والتصلب rigidité. فالأولى هي نمط من التنظيم يسمح بأن يكون المرء حرا. والثانية على العكس من ذلك تحول دون التمتع بالحرية.
في حالة الرضيع"المحتضن"، فأمه تتآلف معه بشكل فائق، حتى أنه لا يستطيع أن يقيم تمييزا بينه "هو" وبينها "هي" . ليس هنالك إذن "أنا" يستطيع أن يبني نفسه، الكل متجانس. إذا كان هناك "أنا" لدى شخص ما، فهذا لأن هناك "آخر غير الأنا". إذن، العنصران المقدمان في الوضعية المشكلة باعتبارهما متعارضين..هما هنا عنصر واحد، إلا إذا اعتبرنا الأم "المحتضنة" هي أم تبني سجنا.
يحتاج الطفل إذن إلى مواجهة القانون، والحدود، اللذان في إطارهما يمكن أن يبني حريته. يجب إذن أن نسمح له على نحو تصاعدي، بخوض تجارب، وبملاقاة المجهول الذي يمكنه مواجهته، لأنه بنى ثقته بنفسه. سيتعلق الأمر بمجهول يساءل ما يعتقد الطفل أنه يعرفه، لأن هذا المجهول هو في نفس الآن قريب ليكون في متناول الفهم، ولكنه في المقابل يتميز بمستوى من التعقيد لم يظهر بعد في الإطار . فالتعلم دينامية يمكن تمثلها كنمو لولبي(Bruner ).
وفي وقت لاحق، عندما تغدو هذه الصيرورة واعية، يغدو من الملائم القطع مع الإطار الذي صنع الشخص لكي يستطيع هذا الأخير أن يتطور، ولكن أيضا لكي يستطيع أن يطور الوسط الذي يعيش فيه.

7- لا مستقبل No future
*الأهداف العامة:
التفكير في موضوعات مثل: العدمية، مكانة الله، المصير وتحكم المرء شخصيا في تاريخه الخاص.
*المستوى:
الأقسام النهائية.
* الوضعية- المشكلة:
عندما يكتب أحدكم عبارة"لا مستقبل" على طاولته، فإنه يمثل لمنحدره التشاؤمي هذا الذي يفترض تصورا معينا للزمن ليس بواسطة سهم صاعد وإنما بواسطة دائرة مغلقة على نفسها.
ومع ذلك، يبدو التقدم التقني أمرا غير قابل للجدال، إذ نستنتج تطويرا بديهيا للأشياء. وحسب فلاسفة أخرين أكثر تفاؤلا، "فالتاريخ له أصول، ويعرف نموا، وله حاضر، ويتجه نحو هدف وكل الأحداث تساهم في تحقيق معنى معين". هذا الاتجاه يسير في خط مستقيم ، وهو فضلا عن ذلك "اتجاه تصاعدي يسير من الأقل نحو الأكثر، ومن الأسوأ نحو الأحسن، ومن البسيط نحو المركب، ومن الحرب إلى السلم، ومن الرذيلة إلى الفضيلة، ومن السلبي إلى الإيجابي". يمكن أن يكون المحرك هو الله: في هذه الحالة سيكون كل ما يحدث لنا متعلق بإرادته، حتى وإن بدت غير منطقية أو حتى عنيفة. بل إن السلبي نفسه يمكن أن يلعب دورا إيجابيا لا ندركه بالضرورة. بيد أن هذه الرؤية توجد أيضا لدى أصحاب التصور اللائكي، الذي يتبنى هو أيضا مقولة الزمن المستقبلي السعيد.
يمكن القول أن" التاريخ لا يحركه فقط دافع الحياة، إنه مسكون أيضا بدافع الموت والذي لم يتراجع بشكل ملحوظ.... ولكي نكون واضحين، إنه مكون غير قابل للاجتثاث من الطبيعة البشرية، بل إنه غدا أكثر تجليا(...). ينظر المتفائلون إلى التاريخ باعتباره حركة تقدم مضطرد. والمتشائمون على العكس من ذلك ينظرون إليه كحركة نكوص مضطرد. أما المأساويون فينظرون إلى الواقع كما هو: خليط معقد من دوافع الحياة ودوافع الموت".

8- أموت... غدا؟
* الأهداف:
- التفكير في مفهوم الموت.
- التفكير في مشكلات من قبيل: إذا عرف المرء بأنه سيموت، هل سيغير هذا المعطى شيئا في حياته؟ هل ينتزع الموت كل معنى من وجودنا، أم أنه يحدد أصل هذا الوجود؟ هل يشكل الوعي بالموت فارقا ماهويا بين الإنسان والحيوان؟
* المستوى:
نهاية السلك الثالث من الابتدائية، الإعدادي، الثانوي.
* الوضعية المشكلة:
- سأطرح عليكم سؤالا تافها:" ماذا تنوون فعله من الآن إلى يوم غد؟"
- أجيبوا فرديا في شكل نص مكتوب (أو متوالية من الأفكار المفاتيح). سوف لن آخذ منكم هذا الإنشاء.
- بعد ذلك وبنفس الطريقة: " تعرف أنك ستموت غدا... ماذا ستفعل اليوم؟"
- فتح نقاش حول السؤال التالي:" هل ستظل أنت نفس الشخص إذا ما علمت أنك ستموت غدا؟"
* عائق وقطيعة:
مما لا شك فيه أن السؤال الأول يحيلنا على منتهى التفاهة. على العكس من السؤال الثاني، وبطبيعة الحال فالمقارنة بين الجوابين هي ما تسمح بطرح المشكل.
إن إثارة التفكير في هذا الموضوع يمكن أن تدعو إلى الاستغراب، خاصة بالنسبة للتلاميذ الأصغر سنا. ومع ذلك فهذا السؤال يحضر بشكل مبكر لدى الأطفال، والذي يمكن أن يكون مصدر قلق بل وجزع، والذي لا يعمل الزمن على التخفيف منه بالضرورة. يمكن أن تكون تمثلات التلاميذ جد متباينة وفي أغلب الاحيان راسخة، بما أنها تمس ماهية كل ثقافة. يمكن النظر إلى الموت كنهاية مطلقة، أو حسب بعض الديانات، كعبور يسمح بالولوج لحياة أخرى.
وبطبيعة الحال، يجب على الرهانات المتعلقة بموضوع الدراسة هذا أن تدفع المدرس إلى توخي الحذر بشكل خاص.
* امتدادات عابرة للمواد:
بعض الأمثلة:
- البيولوجيا: كيف تتحدد الحياة والموت.
- الأدب:Mary Shelley, Frankenstein(vaincre la mort), Shakespeare(Hamlet : etre, ou ne pas etre ?), Dante(La divine comédie : après la mort ; l’enfer, le purgatoire ou le paradis ?) , Stephen king ( Simetierre : les peurs liées au passage entre vie et mort, les mythes de résurrection).
- التاريخ: تطور التصورات حول الموت.
- الفنون التشكيلية: دراسة لوحةH.Cueco "الزواج" .


9 – عدم التمييز بين كرة ومكعب؟
* الهدف:
القدرة على معالجة موضوع في كامل تعقيده، بما أنه يمكن أن يستثير التفكير حول الإدراك، والعمليات الحسية- الحركية، والفهم، والذاكرة، والمعرفة، والفضاء.

* الوضعية- المشكلة:
لنتخيل شخصا أعمى بالولادة، تم تعليمه منذ الصغر، التمييز عن طريق اللمس بين مكعب وكرة من نفس المعدن وبأحجام متقاربة، بحيث عندما يلمس هذا أو ذاك يستطيع أن يميز أيهما المكعب وأيهما الكرة. لنفترض الآن أن هذا الأعمى تمتع بالرؤية، هل سيستطيع، إذا ما أبصر الكرة والمكعب موضوعين على الطاولة، أن يميز بينهما دون أن يلمسهما؟
ما موقفكم وعلى أية حجة تستندون؟
* عائق وقطيعة:
تبدو الوضعية بسيطة والنتيجة بديهية. لكن على التلاميذ أن يفكروا في مشكلة نابعة من عدة عناصر متداخلة. لم يعد يتعلق الأمر هنا بإبداء انطباعات أو آراء أو أحكام مسبقة، وإنما بالمحاجة الجماعية من أجل الوصول إلى خطاطة للفهم.
ولتدقيق النقاش، يمكن أن نطلب من التلاميذ المرور إلى التطبيق، كأن يتجولوا في بيوتهم مدة من الزمن(ساعة على الأقل) بعيون معصوبة. هل سيستطيعون بعدها التعرف بسهولة على الأشياء اليومية والاعتيادية؟ هناك مرجعية عملية حول هذا الموضوع، إذ عندما يمنح أشخاص عميان الرؤية، سنلاحظ أنهم سيواجهون صعوبات فائقة في تحديد معالم الفضاء الذي يتحركون فيه.(قد يعرض الشخص المعني نفسه لحادثة سير).

10- أخزن أم أختار معرفتي؟
* الأهداف:

إقامة تحليل نقدي لمبادئ التعليم الحالي، انطلاقا من مبادئ التربية في القرن السادس عشر، والتفكير في الكيفية التي بها نتموقع بالنسبة إلى المعارف الحالية، وبالنسبة إلى ما نسميه ثقافة.
* المستوى:
المستوى الثانوي( وتكوين البالغين مع تعديل مدخل الوضعية- المشكلة).
* الوضعية – المشكلة:
في القرن السادس عشر...
" إن وجهة نظري وإرادتي هي أن تتعلم اللغات على نحو جيد(...), ولا جدال في أن عليك أن تحفظ في ذاكرتك الحاضرة ما سيعينك على علم الكون(الكوزمولوجيا). (...) لقد سقيتك بعض القطرات من الفنون الحرة والهندسة والحساب والموسيقى، عندما كنت صغيرا في سن الخامسة أو السادسة، وعليك تشرب الباقي. ويجب أن تعرف كل قوانين وأصول علم الفلك(...). وأن تحفظ عن ظهر قلب أجمل نصوص الحق المدني(...).
" أما عن معرفة حوادث الطبيعة، فأريدك أن تهبها كل فضولك، وأن لا يبقى بحر ولا نهر ولا شلال إلا وتعرف أسماكه، وكل طيور السماء وكل الأشجار(...) والغابات، وكل أعشاب الأرض، وكل المعادن(...) لا ينبغي أن يبقى شيء تكون على جهل به.
" وبعد ذلك، أعد الاطلاع بعناية على كتب الأطباء الإغريق والعرب واللاتينيين(...)ومن خلال القيام بعديد من عمليات التشريح، اكتسب معرفة كاملة بذلك العالم الآخر الذي هو الإنسان. وخلال بعض الساعات من اليوم اشرع في الاطلاع على الرسائل المقدسة(...).
" عليك أن تتعلم ركوب الخيل و مسك السلاح للدفاع عن بيتي وعن أصدقائنا(...).
" لكن حسب الحكيم سليمان salomon (...)، العلم بدون وعي/ضمير ليس غير تخريب للروح، لذلك عليك أن تخدم لله وتحبه وتخافه."(Rabelais, Pantagruel,1532)
" لم يكونوا يعتمدون كقاعدة إلا الصيغة التالية: افعل ما تريد، لأن الناس الأحرار، الذين أحيطوا بالرعاية أثناء ولادتهم، ومنحوا تعليما جيدا، واللذين يحادثون رفاقا نزهاء، هؤلاء الناس لديهم بالطبيعة غريزة وبوصلة، تدفعهم دائما إلى القيام بالأفعال الفاضلة وتجنبهم الرذيلة"(Gargantua,1534 Rabelais,).
أريد أن يتم الاعتناء بالطفل من خلال اختيار مرب ماهر يمتلك ثقافة منظمة جيدا وواسعة، وأن يمنحه هذا المربي كلا الوجهين، أن يعلمه الأخلاق والفهم بقدر ما يعلمه العلم(...). وأن لا يطالبه فقط بمبنى كلمات درسه، وإنما بمعناه وجوهره. وألا يعتمد في تقويمه على شهادة ذاكرته، وإنما على مجريات حياته(...). وعلى الطفل أن لا يختزن أي شيء في رأسه، فقط لأنه صادر عن سلطة ما" (Montaigne,Essais,1580-1595 )
*عائق وقطيعة:
تجعلنا نصوص القرن السادس عشر نبحر بين"افعل ما يعجبك" و"وعليك أن تعرف كل شيء". فما هو موقع التعليم الذي يتلقاه التلاميذ اليوم بالنسبة لهذين الحدين؟
هناك بون شاسع بين ما يعتقده التلاميذ مفيدا أو مهما وبين ما يريد المعلمون أن يلقنوه لهم من خلال البرامج المقررة، لكن هل على المدرس أن لا يلقن التلاميذ إلا ما يعتبره هؤلاء ضروريا؟ ولكن كيف نحكم على شيء معين بأنه ضروري، ونحن لا نعرفه؟ ومع ذلك هذا لا يبرر ذلك الكم المهول من المعارف الذي تطالب المؤسسة المدرسين بتلقينه للتلاميذ، وهو ما يفقد هذه المعارف قسما كبيرا من معناها! اليوم على سبيل المثال، هل علينا حفظ كم كبير من المعلومات...أم الأحرى أن نتعلم كيف نبحث عن هذه المعلومات وكيفية معالجتها؟ الغالبية العظمى من شركاء عالم التدريس ينادون بالحل الثاني...لكن لماذا إذن نجدهم بعيدين عنه على مستوى واقع الممارسة التعليمية؟
*انفتاح:
ما الذي يمكن أن نعتبره ضروريا؟ أو بالأحرى، داخل ما هو ضروري، ما هو الشيء الأساسي الذي تنبغي معرفته(...بما أن كل شيء ضروري!)؟
كيف يمكن اكتسابه؟ ما هي مناهج التعلم الشخصية التي ينبغي اتباعها بالنسبة لتلاميذ الثانوي؟
... وهناك إمكانيات لبناء وضعيات- مشكلات أخرى حول أسئلة استفزازية مثل:
" هل عليكم أن ترموا بالنظام الداخلي لمؤسستكم في القمامة؟( انفتاح على الحق والقانون).
" هل لا توجد الشرطة إلا لكي تجعل حياتكم رديئة بشكل ممنهج؟ (الإجبار وانحرافات القانون).
"لماذا شيدت ثانويتكم على شاكلة سجن؟ " أو:" هل يمكن أن تتركوا المواقع الإلكترونية الإباحية في متناول أطفالكم؟"( معنى الحرية)
" هل يمكن أن تستغني عن هاتفك النقال؟" (تاريخ ودور التقنية)

تعريب من كتاب:
Une banque de situations- problèmes
Tous niveaux
Tome 1
Gérard De Vecchi
Hachette livre, 2004, Paris Cedex 15.

#يوسف_الفتوحي (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتبة انتصار الميالي حول تعديل قانون الاحوال الشخصية العراقي والضرر على حياة المراة والطفل، اجرت الحوار: بيان بدل	حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات