رؤية جديدة للتقويم التربوى من منظور التكوين المعرفى

فتحى سيد فرج

الحوار المتمدن-العدد: 1873 - 2007 / 4 / 2 - 12:04
المحور: الفلسفة ,علم النفس , وعلم الاجتماع
    

رؤية جديدة للتقويم التربوي
من منظور التكوين المعرفي
فى عام 1979 عقد المركز القومي للبحوث التربوية بالاشتراك مع مركز تطوير تدريس العلوم بجامعة عين شمس مؤتمرا خاصا عن التقويم كمدخل لتطوير التعليم ، وفى ورقة العمل الأساسية (1) كان التركيز على أن العملية التعليمية تمثل منظومة أي وحدة عضوية تتخذ شكلا حلزونيا فى تطورها وذلك بفعل التغذية المرتجة والتي توفرها استمرارية عملية التقويم ، وأي تحديث لجانب من جوانب هذه المنظومة لابد وأن يكون له صداه على بقية الجوانب .
وبما أن البدء بأضعف حلقات السلسة فى المنظومة ربما كان أكثر فاعلية فى النهوض بالعملية التعليمية ككل ، والتقويم يعتبر من أضعف جوانب هذه المنظومة ومن ثم فإن تطويره سوف ينعكس بالضرورة على المكونات الأخرى للمنظومة المتمثلة فى . الأهداف ، المحتوى ، أساليب ووسائل وأدوات التدريس .
وفى إطار هذا المؤتمر تم عرض أكثر من تعريف لمفهوم التقويم . فرشدي فام عرفه بأنه " مجموعة الأحكام التي نزن بها أي شيء أو أي جانب من جوانب التعليم والتعلم وتشخيص نقاط القوة والضعف فيه وصولا إلى اقتراح الحلول التي تصحح المسار " (2) .
كما ورد تعريف أخر يعتبر التقويم عملية فرز مصاحبة للعملية التعليمية تقيس مدى القرب أو البعد عن الأهداف المرسومة بأسلوب علمي موضوعي يتصف باستمرارية والشمول والدقة والاستهداف (3) كما يرى بعض خبراء التربية أن التقويم هو وضع الدرجات التي تعبر عن تقييم عمل التلميذ بالنسبة لقدرته ، أو أنه ترتيب التلميذ بين زملائه فى الفصل ، أو مقارنة أدائه والمعايير القومية .
ولعل هذه التعريفات توضح أن مفهوم التقويم من المنظور التربوي لا تخرج عن كونه مجموعة من الأحكام التى يقوم بها المعلمون للوصول إلى عمليات الفرز والتصنيف والاصطفاء لتلاميذ المدارس بغرض توزيعهم

ويشير د. فؤاد أبو حطب فى البرنامج التقويمي الذي يحدد أدوات القياس وخطة الاختبارات إلى أن أهم دور للتقويم هو اتخاذ القرارات التي تبدأ بانتقاء الأفراد وتصنيفهم ، ويحدد معنى الانتقاء بأنه عبارة عن القبول أو الرفض ، أما التصنيف فيقوم على تحديد نوع المعاملة التي يتلقاها المنتقى ، وقد تستخدم الاختبارات فى أغراض التصفية المبدئية سواء من الناحية التربوية أو المهنية أو العسكرية (4)
ورغم أن مفهوم التقويم فى إطار المنظومة التعليمية كان يجب أن يكون مفهوما شاملا ومتعدد المستويات يبدأ بتقويم المحتوى وخطوات بناء المنهج التعليمي وأساليب تنفيذه ، وذلك من خلال تقويم طرق التدريس والأدوات والوسائل ، وأساليب إعداد المعلم والكتاب المدرسي ، والمبنى ، وأن يكون ديناميكي ، مع ضرورة تقويم الكفاءة الداخلية والخارجية للتعليم وصولا إلى رفع معدلات الأداء والفاعلية فى المنظومة ككل .
بل إن استراتيجية التعليم والأهداف العامة أيضا كان يجب أن تكون محل تقويم وتعديل لتلائم المستحدثات والتطورات العلمية والتكنولوجية بين فترة وأخرى . إلا إننا نجد أن العملية التربوية اهتمت بجانب واحد ، وأنصب الاهتمام بتقويم التلاميذ من مستوى أفقي دون الاهتمام بباقي مكونات المنظومة .
وإذا كان التقويم يعتبر أضعف جوانب المنظومة التعليمية ، فأن تقويم التلاميذ فى العملية التربوية هو أضعف جوانب عملية التقويم نفسها ، وبالتالي فإنه الأضعف فى العملية التربوية كلها ، لذلك فأننا سوف نركز حديثنا على موضوع تقويم التلاميذ أو ما يسمى بالامتحانات
الامتحانات ومقاييس الذكاء
أصبح التقويم فى مدارسنا يقوم أساسا على الامتحانات التي تبوأت مركزا هاما فى العملية التعليمية حتى أصبحت محور اهتمام السلطات التعليمية وأولياء أمور التلاميذ ، بل لقد أصبحت المدرسة ذاتها تابعة للامتحانات ، وعند تصفح أي كتاب عن التربية نجد أن ما يرد تحت عنوان التقويم هو كيفية أعداد الاختبارات وأشكالها الشفوية والتحريرية والمفاضلة بين أسئلة المقال وأسئلة الصواب والخطأ أو أسئلة الاختيار من متعدد أو التكميل 000ألخ ، وقد نجد إشارة مختصرة فى نهاية الموضوع عن الملاحظة أو المقابلة باعتبارها أحد وسائل التقويم .
ويقوم نظام الامتحانات على أساس نظريات الفروق الفردية والقدرات العقلية التى انطلقت منها مقاييس الذكاء والتي كان لها نفس الدور حيث نجد "إسماعيل القباني " يؤيد ويدافع وينظر لفكرة الانتقاء والاصطفاء للطلاب من خلال تطبيق هذه المقاييس ، حيث سيد فكرة الاختبارات بعد مرحلة التعليم الابتدائي والتي يوزع بمقتضاها التلاميذ على أنواع التعليم المختلفة فأصحاب القدرات العالية يوزعون على المدارس الثانوية العامة ليواصلوا تعليمهم فى الجامعات وهؤلاء غالبا من أصول طبقية واجتماعية غنية ، ويوزع أصحاب القدرات المنخفضة على أنواع التعليم الفني والمهني الذي ينتهي بنهاية المرحلة ، وهؤلاء فى غالبيتهم ينحدرون من أصول طبقية كادحة .
وتجاهل القباني ومدرسته أن تلك الاختبارات والمقاييس تعبر عن ثقافة من وضعوها وصمموها ، ولا تتسم بالموضوعية والحيادية لأنها تقيس حصيلة التعليم والتعلم بأوصاف اجتماعية معينة ، ويقول شبل بدران " لسنا بحاجة لأن نعدد الأمثلة التي توضح استناد مفهوم الذكاء السائد فى مجال التربية فى مصر إلى الفكرة التقليدية التي ترى أنه قدرة عقلية يأتي الإنسان إلى الحياة مزودا بها بحكم مولده ، وهى كما نرى الفكرة القديمة التى روج لها المفكرون العنصريون إبان القرن التاسع عشر دون سند علمي ، بل قد يغيب عن البعض حقيقة انتماء فكرة الذكاء الوراثي إلى الفلسفات العنصرية والتي من أبرزها الفلسفة النازية والفاشية (5) .
وقد أثبت حسن البيلاوى أن إتباع سياسة صريحة للحد من التعليم العام والجامعي وقصره على أبناء الصفوة ، على أساس الفرز والتصنيف للتلاميذ ، ويفتح التعليم الفني والمهني بموجب شرعية الامتحانات لأبناء الفقراء ، والتعليم الفني والمهني ما هو إلا تعليم من الدرجة الثانية ، وما صيغة التعليم الأساسي فى مصر إلا أحد أبعاد هذا التمهين ، وأن خطر الانتقاء الذي يتم على أساس تشعيب التعليم فى سن مبكرة للتلاميذ يعنى قرارا متعسفا يتعلق بمصير التلاميذ ويحدد الآفاق المهنية لهم قبل أن تبدأ عملية النضج المعرفي (6) .
أما د . عزيز حنا فإنه يرجع مسئولية الدروس الخاصة إلى نظام " التعليم المتري" (7)الذي يعرفه بأنه ذلك النوع من التعليم الذي يتم من خلال التمدرس فى مراحل متتابعة تقود إلى مرحلة التعليم العالي فى ضوء "كم" الأمتار التعليمية المتحصل عليها والمعبر عنها بمجموع الدرجات ويشير إلى ثلاث خصائص تشكل هذا النوع من التعليم . كم من المعلومات التى توضع فى المقررات والكتب المقننة من جانب وزارة التعليم ، يتم تعاطى هذه المعلومات فى صورة " تلقين" من جانب المعلم وتأخذ العلاقة بين المعلم والتلميذ شكل المرسل / المستقبل ، يقاس كل فرع من هذه المقررات عن طرق الاختبارات التحصيلية والتي تعنى بمخزون المعلومات فى ذاكرة التلميذ ، وكلما اقترب أو تطابق المخزون فى أوراق الإجابة مع الكتب المقررة حصل التلميذ على الدرجات النهائية .
يرتب التلاميذ فى نهاية كل مرحلة وفق تسلسل الدرجات ، وتصبح فرص الالتحاق بالكليات التى تسمى " بكليات القمة " متاحة أمام التلاميذ الذين استطاعوا الحصول على أعلى الدرجات وتضيق الفرص أمام من حصل على كم أقل من الدرجات . هنا تصبح " الدروس الخاصة " ضرورة تعليمية ويبرز المحترف الذي عرك هذا المقرر أو ذاك ، والذي خبر اهتمامات واضعي الامتحانات والمصححين .
ولاشك أن ظاهرة الدروس الخصوصية من أخطر ظواهر العملية التعليمية فى مصر ،فهى تسلب المدرسة دورها التربوي وتفقد المدرس فعاليته ودوره وتتحول عن طريقها العملية التعليمية إلى مجرد تزويد ميكانيكي بالمعلومات بغرض اجتياز الامتحانات فقط ، وهى بذلك ظاهرة تزرع فى المجتمع بذور التعامل العبثي مع المؤسسات ، حيث يذهب التلميذ للمدرسة لا لشيء إلا لكي يكون تلميذا منتظما ، ولكنه بعد مواعيد الدراسة يذهب ليتعلم ما هو ضروري لاجتياز الامتحان ، حيث تتحول العملية التعليمية فى يد المدرس الخاص إلى مجموعة من الحيل والتكنيكيات للحصول على أعلى الدرجات وليس لتحصيل المعرفة .
هذا أضافه إلى أنه لا توجد دراسات توضع علاقة ارتباط حصول التلميذ على أعلى الدرجات وبين دراسة الطب أو الهندسة أو غيرها بل الأمر الطبيعي والسائد فى أغلب نظم التعليم فى العالم إن اختيار نوع التعليم يتم وفقا للرغبات الحرة ، وقد يكون له قواعد أخرى لا تقتصر فقط على مجموع الدرجات .
مفهوم الذكاء بين التربية والتكوين المعرفي
إذا كان الذكاء قد شغل علماء النفس والتربية منذ ما يقرب من قرن وقد اختلفوا فى تصوره وفى تعريفه ، ولكنهم اتفقوا على أنه صفة عقلية موجودة بمقدار ، وأن هذا المقدار يختلف من فرد إلى أخر ومن جماعة إلى أخرى ، وأن ما هو موجود بمقدار يمكن قياسه ، وقد اعتمدت مقاييس الذكاء على مدخل الفروق الفردية والقدرات العقلية ، وأن هذه الفروق تظهر منذ الطفولة وتظل ثابتة لدى الأفراد طوال حياتهم ، وبالتالي يمكن الاعتماد عليها لتحديد الأعمال التى يصلح لها الأفراد ، ويدعى د. جابر عبد الحميد أن " نتائج الدراسات العلمية تدل على أن أكثر الفروق ثباتا هي الفروق العقلية والمعرفية وخاصة بعد مرحلة الطفولة (8) .
كما يشير أن معظم الفروق التى يحصل عليها من اختبارات الذكاء تؤكد أن الإناث يتفوقن فى بعض القدرات العقلية ، مثل الدقة والخفة فى استخدام الأصابع مع الإدراك المكاني للتفاصيل والقيام بأعمال السكرتارية ، أما الذكور فيمتازون فى نواحي القدرة الميكانيكية والاختبارات العددية التى تتطلب الاستدلال .
ولكن كمال زاخر لطيف يقول بشيء مغاير تماما ، فإنه يعتبر الذكاء صفة حياتية للسلوك الإنساني وليس للفرد ، لأن السلوك يتم فى موقف معين ، والمواقف تتعدد وتتغير ، والسلوك الذكي هو الذي يؤدى إلى أن تستمر الحياة بيسر وقوة واستمتاع ، وهو ما يعبر عنه بالسلوك الحضاري ، والذكاء بهذا المعنى شأنه فى ذلك شأن كل القوى الحيوية للإنسان يخضع لتأثير العوامل التى تهيئ لها فرص النمو المستمر ، فهو ليس صفة ثابتة أو مطلقة ، ولا يتحقق إلا إذا توفرت له مدخلات أساسية عن طريق قدر متنامى من الحقائق والمعلومات والمفاهيم عن الإنسان وبيئته إي الكون والمجتمع ، وفهم هذه الحقائق والتثبت من العلاقات العلمية بينها والوعى بها ، وتطبيق ذلك عمليا من خلال الممارسة الواقعية حتى تتحقق الخبرة الشاملة (9)
ويعتمد كمال زاخر على مفاهيم " بياجيه " وغيره من المفكرين فى صياغة مشروعه القومي الذي لا يمل الدعوة له ، وقد أنشأ "المركز المصري لتكوين الإنسان المعاصر بالإسكندرية" كأحد منابر الدعوة لهذا المشروع .
وعملية تكوين الذكاء عند بياجيه عملية مستمرة من حيث كل خبرة يمر بها الفرد تساهم فى نمو ذكائه ، وتركز فلسفته على تأثير التركيب البيولوجي للإنسان على قدرته العقلية وكذلك تأثير البيئة التى يسعى الفرد أن يتكيف معها ويعيش فيها ، لذلك فأن الذكاء لدى بياجيه هو شكل من أشكال التكيف المتقدم وهو يتطور بواسطة عمليتي الاستيعاب والتلاؤم ، وهو لا يظهر فجأة ولكن من خلال توازن مستمر وجهد متواصل لإدخال الجديد فى إطار البنيات العقلية الموجودة سابقا ، وإيجاد بنيات جديدة أكثر تكاملا (10) .
وقد قسم بياجيه تطور نمو الذكاء إلى خمس مراحل رئيسية :
1. مرحلة السلوك الحسي الحركي ( من الميلاد إلى عامين ) التى يكون سلوك الطفل فيها عبارة عن أفعال منعكسة لما يحسه فقط ، حيث تتشكل معارفه من خلال حواس اللمس والسمع والنظر والشم والتذوق ، وهى مرحلة رئيسية فى تقدم الطفل فى المعرفة والفهم ، وتساهم مدخلات حواسه فى تشكيل شخصيته فى مستقبل حياته .
2. مرحلة ما قبل إدراك المفاهيم وطرح الأسئلة ( من 2: 4 أعوام ) يعتمد التفكير فيها على الآداءات والأفعال ، وتساعد اللغة الطفل على سرعة التفكير ، ويكون راغبا وقادرا على تكوين مفاهيم عن نفسه وبيئته بشكل عام .
3. مرحلة التخمين ( من 4: 7 أعوام ) يكون إدراك الطفل فيها مباشرا وأحكامه متغيرة ، وعدم قدرته على معرفة الحقائق بشكل واضح وربط السبب بالمسبب والجزء بالكل ، تجعله يضع تفسيرات شخصية للوقائع والأحداث .
4. مرحلة العمليات الحسية والتجارب ( من 7: 12 عاما ) يبدأ الطفل فى إدراك العالم بشكل عقلي مباشر ، وتكوين مفاهيم بسيطة عن الأشياء ، واستيعاب العلاقات المكانية والزمانية .
5. مرحلة التجريد ( من 13 : إلى 18 ) يصبح الفرد قادرا على استخدام الفروض العلمية ومناقشة الآخرين ، وعلى التجريب المقنن وفهم القواعد والقوانين المجردة .
وعليه فإن الذكاء رحلة إنسانية حافلة تبدأ من عالم المحسوسات والملموسات وتنتهي عند فهم التصورات والمجردات (11) ، ويعتقد بياجيه بأن الطفل لا يمكن أن يقوم بالعمل الذهني إلا إذا كان في وضعية عفوية طبيعية تنسجم مع ميوله وتعتمد على اللعب والتسلية في المراحل المبكرة ، وهو من المدافعين عن الطريقة العيادية في سيكولوجيا الطفل وفى الاختبارات النفسية التى تختلف عن مقاييس الذكاء لأنها لا ترمى إلى قياس الذكاء بل إلى دراسة العمليات الذهنية التي يتم بها تفكير الطفل ، وهو لا يهتم بالمعطيات الكمية للذكاء بل الكيفية أي كيف يتم تفكير الطفل وكيف تحدث العمليات الذهنية ، ويعتقد في وجود عوامل أساسية لاكتمال النضج المعرفي .
حيث يتضح أن هناك أهمية كبيرة لعملية نضج الخلايا العصبية كشرط لظهور بعض أنواع السلوك ، كما يزداد النضج بالتدريب والممارسة والتجارب والخبرات المكتسبة خلال المراحل المعرفية ، وتلعب التفاعلات والعلاقات الاجتماعية دورا هاما في تطور العمليات المعرفية خاصة من خلال اللغة ، ولكن اللغة في ذاتها ليست المصدر الأساسي باعتبار أن العمليات الذهنية موجودة أيضا عند الصم والبكم ، ويتخلق من تجمع العوامل السابقة توازن ينتقل من البسيط إلى المركب ومن المحسوس إلى المجرد يعود إليه الفضل في تكوين البنيات العليا .
وهذه العوامل تعتبر المفتاح لكل تطور فكرى ، ذلك أن ما نعرفه ينمو فيعلو بنا من مرحلة تكيف حسي إلى مرحلة تنظيم عقلاني ، وذلك عبر أطوار متدرجة ومراحل متكاملة ومتوالية لا تلغى أي مرحلة منها مرحلة أخرى ولكن تستوعبها في نمو مطرد .
التعليم لمصلحة من ؟
بين ندوات الملتقى العلمي السادس للجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية والتي عقدت فى مارس 1989، و كرست الجلسة الخامسة لسؤال كثيرا ما يثيره الكبار ولكنهم قلما يجيبون عليه ، كان هذا السؤال : التعليم لمصلحة من ؟ قدم د . محمد جواد رضا أستاذ التربية المقارنة في جامعة الكويت إجابة عنه من وجهة نظر الصغار أصحاب الشأن الأصلي في هذه الإجابة " هل المصلحة التعليمية تشتق من حقائق النماء الطبيعي التي لا يجب تجاوزها بأحلام اجتماعية مبررة أو غير مبررة ؟ بعبارة أخرى هل ينبغي أن يكون ولاء المؤسسة التربوية للثقافة السائدة ؟ أم للإنسان الذي يولد في هذه الثقافة ؟" (12)
ثم أضاف ، لم يضع العلم بين أيدينا بنية قاطعة على وجود " طبيعة إنسانية " ثابتة أو مشتركة بين كل البشر ، غير أنه من الناحية الأخرى اثبت العلم أن هناك قوانين طبيعية لعملية تفتح الذات عند البشر أجمعين ، وأن فعل هذه القوانين في الناس يعزو إلى كيفية الإدراك الذي يتعامل به الراشدون مع هذه القوانين .
أن هذه القوانين الطبيعية تؤدى وظائفها في البيئة الثقافية التي يوجد فيها الطفل ، وتمثل العملية التربوية الإعاقة الكبرى حيث أنها مرهونة بالولاء للوضع الثقافي وليس للقانون الطبيعي ، وكانت "د. ماريا مونتسيورى " أول من نبه إلى خطر تغليب الولاء الثقافي على الولاء للحقيقة العلمية أو القانون الطبيعي الفاعل في عملية نمو الأطفال ، وقد أفلحت في تأهيل مجموعة من الأطفال المعاقين عقليا وعصبيا إلى اجتياز امتحانات حكومية في اللغة ، وقد صدمها أن بعض الأطفال الأسوياء بدنيا كانوا يفشلون في اجتياز هذه الامتحانات ، لقد راعها كيف تستطيع الثقافة الموروثة أن تفسد عمل الطبيعة ، وكيف يمكن للتلقين الاجتماعي أن يخرب القدرات والابتكارات في كل قادم جديد إلى هذا العالم .
أن التربية التي تقوم على التعليم المباشر غالبا ما تعوق ، بدلا من أن تساعد النمو الإنساني السوي ، فالسنوات الأولى من الحياة تعتبر عديمة الجدوى بالنسبة لنقل الثقافة وعملية التربية ، ولكنها في الوقت ذاته السنوات الأكثر جوهرية لحياة الفرد ، فخلال هذه الحقبة يقع شئ مدهش ومذهل تماما ، تتخلق الذات الإنسانية ويتبلور سلوك الفرد ، فى هذه السنوات يستطيع الطفل أن يتعلم استقلالية التصرف 00 استعمال الأشياء الموجودة فى بيئته المباشرة 00يتعلم أن يمشى 00أن يتكلم 00 أن يفكر وأن يوجه نفسه وبإرادته الخاصة ، كل هذا النمو يتحقق لا لأن الكبار يعلمونه للطفل بل لأن الطفل يخلق قدراته 00 ويخرج هذه القدرات من القوة إلى الفعل .
وكان أول ما استخلصته ووجهت الأنظار إليه هو وجوب فهم ما وقع داخل الطفل من فعل قوانين النماء والتفتح فى الشخصية الإنسانية وضرورة عدم التدخل فى هذه القوانين ، قالت ماريا مونتسيورى : أن كل ما نستطيع فعله هو أن نوفر محفزات النمو ومستلزماته للجنين وإزاحة العوائق التي تمنع من الوصول إلى النتيجة النهائية ، وهى النمو والتفتح الذين هما المهمة البايوفسيولوجية للطفل نفسه 00 مهمته أن يتكون من خلال عمليتي النمو والتفتح إنسانا موجها نحو بيئته متكيفا لزمانه ومكانه وثقافته .
إن كل طفل يولد ولديه عقلا خاصا 00 أي قدرة عقلية خاصة على الاستيعاب والتمثل ، وقد تساءلت مونتسيورى فى كتابها " العقل المستوعب " هل يستطيع راشد أن يقيم بين قوم غير قومه سنة أو سنتين يظل فيها صامتا متأملا ثم يتكلم فجأة لغة أولئك القوم بنطق محكم وتنغيم مضبوط 000أن هذا ما يفعله كل الأطفال فى العالم عندما يتمون عامهم الثاني .
إذا كنا سنعين قوانين الحياة على الفعل فى الطفل فإنه يتوجب علينا أن ندرس الحياة وقوانينها ، وهذا لا يعنى أن نعلمها فقط ولكن لكي نتعلم منها ، أننا يجب أن نتعلم مما يقع لأطفالنا وهم يكونون ميولهم وسلوكهم ، فقط عندما نتعلم هذه الحاجات والميول نستطيع أن نلبيها ، فالأطفال فى مراحل النمو المعرف لا ينسخون ما يقابلهم فى الحياة 000أى لا يقلدون 00 وإنما هم يعيدون بناء الحقيقة فى عقولهم اعتمادا على خبراتهم الخاصة من خلال تفاعلهم مع البيئة .
إن الحقائق الحياتية المعاد بناؤها من قبل الأطفال هي فى بعض معانيها سلسلة فاعليات تصاعدية موجهة لمقاربة حقائق عالم الراشدين ، ولهذا فهي لا تتطابق بالضرورة مع الراشدين ، وبذلك يكون الهدف الأساسي لعملية التعلم والتعليم من المنظور التكويني هو تعلم التفكير وأسلوب حل المشاكل ويكون اللعب كنشاط حر دور رئيسي فى مراحل الطفولة المبكرة حيث يمكن الأطفال من أن يلاحظوا ويفكروا ويكتسبوا المهارات وأدراك خواص الأشياء والتدريب عل كيفية التعامل والتفاعل معها .
مقاييس الذكاء ومقاييس النمو المعرفي
أن أساليب التربية تتعامل مع الأطفال باعتبارهم راشدين في كل الأعمار وقادرين على التفكير بنفس الطريقة منذ الطفولة ، بينما الحقيقة العلمية تقول بأن الطفل ليس رجلا صغيرا بل هو كيان بشرى مختلف تماما في تفكيره وقدراته ، وهو ينمو ويتطور خلال مراحل نموه المعرفي ولا يكتمل نضجه إلا إذا توفرت له شروط النمو بشكل سليم ، ولكن البرنامج التقويمي من المنظور التربوي لا يهتم بهذه الحقائق فهو يقيس النواحي المعرفية كما يرونها باعتبارها ثابتة عند كل الأعمار ولا يراعى خصائص مراحل التكوين المعرفي ،

كما أن الاختبارات التربوية تركز فقط على قياس النواحي المعرفية وعلى قدرة التذكر والاسترجاع دون الاهتمام بقياس الفهم والتحليل والقدرة على حل المشكلات ، ولم ينجح التربويون في وضع مقاييس محكمة للاتجاهات أو القيم بنفس الدرجة التي نجحوا فيها بوضع مقاييس للنواحي المعرفية .
أول من وضع اختبارات لمقاييس الذكاء كان العالم الفرنسي " الفرد بينيه" عام 1904 بغرض التمييز بين الأطفال الذين يقدرون على التعليم وأولئك الذين لا يقدرون ، وقام لويس ترومان بجامعة استانفورد بتنقيح هذا الاختبار وعرف بمقياس " استانفورد – بينيه " ولقد قام د . إسماعيل القباني بتعريب هذا الاختبار و أجرى بعض التعديلات عليه ، ووضع معادلة رياضية لهذا المقياس على النحو التالي :
العمر العقـلي
نسبة الذكاء = ــــــــــــــــــــــــــــــــ × 100
العمر الزمني
وكان هذا المقياس يقيس القدرة العقلية باستخدام نماذج مصغرة من المكعبات والصور واللوحات والأشكال المختلفة ، وهناك مقاييس أخرى لفظية تقوم على اختبار المعلومات مثل اختبار " دافيد وكسلر " كما ظهرت فى الولايات المتحدة اختبارات الذكاء الجمعية .
أما عن المنظور التكويني فإن التقويم يقتصر على التعرف على سمات وخصائص التفكير عند عمر معين ومدى ملاءمته لمرحلة النمو المعرفي ، وهو ما يمكن تعريفة بالعمر المعرفي ، وقد ظهرت محاولات فى سبيل إعداد مقاييس تنبثق أساسا من نظرية بياجيه :
· فقد قام " إدريان بينارد ومونيك لوريندر Pinard.A.&.M.Lourendean"من جامعة مونتريال بمحاولة تجميع خصائص طريقة بياجيه فى الملاحظة والبحث وبين طريقة الاختبارات التقليدية وقاما بوضع مقياس النمو المعرفي عام 1964.
· كما قام " جولد شميت وبنتلرGold Schmidt.&.Bentler " عام 1968 بوضع اختبار لمفهوم الثبات أو الاحتفاظ وذلك للأطفال من سن 4: 7 سنوات .
· وفى عام 1975 قام " اوزنجس وماكفيلرهنت Uzzingus.&.Mc.V.Hunt” بوضع اختبار يهتم بدراسة القدرات الحس حركية لدى الأطفال .
وهناك اختبارات أخرى مبنية على ضوء نظرية بياجيه تم إعادة تقنينها واستخدامها فى البيئة العربية :
· اختبار مراحل النمو العقلي . قام بإعداده " انتون لوسن Anton Lawson “ وقام بتعريبه حسن زيتون ويتضمن عددا من المهام التى تستخدم لقياس مستوى النمو العقبى المعرفي لدى الأطفال وذلك خلال مراحل ما قبل العمليات ، والعمليات المحسوسة والشكلية .
· كما قام " لورانس ووكر Lawrence Walder” بإعداد مقياس أخر لمراحل النمو العقلي وقام بتعريبه عادل عبد الله محمد ، يتضمن ست مهام تتعلق بفئات ، ثبات الوزن ، التسلسل اللفظي ، اللامعقولية المنطقية ، خلط السوائل الكيميائية . وبذلك يتضح أيضا أنه يستخدم لقياس مستوى النمو العقلي لدى الأطفال خلال مراحل ما قبل العمليات ، والعمليات المحسوسة والشكلية (13) .
ومن الواضح أن مثل هذه الاختبارات لا تستخدم مفهوم العمر العقلي وهو المفهوم الذي تعتمد عليه اختبارات الذكاء التقليدية ، ولكن تهتم بالطريقة التى يفكر بها الأطفال وطريقتهم فى حل المشكلات ، إذ تبين إجابة الطفل على بنود الاختبار سواء كانت الإجابة صحيحة أو خاطئة نوعية تفكير الطفل . أما اختبارات الذكاء فتهتم بعدد الأسئلة التى يستطيع الطفل أن يجيب عليها بطريقة صحيحة بغض النظر عن صعوبة تلك الأسئلة أو عدم اتساقها مع قدرات الطفل العقلية .
إن الطفل يتعلم كيفية التعرف على العالم المحيط بواسطة نشاطه الذاتي وذلك من خلال التكيف عن طريق عمليتي الاستيعاب والتلاؤم ، الاستيعاب هو تطبيق لنوع من السلوك القائم على موقف مألوف أو جديد فإذا ساهم هذا السلوك فى حل المشكلة لدى الطفل فلا يغيره ، أما إذا استمرت المشكلة فإن الطفل يقوم بعملية التلاؤم أي تغيير السلوك إلى أن يصل إلى أسلوب لحل المشكلة .لذلك فإننا لا نستطيع تعليم الطفل بشكل جيد دون أن نضعه فى موقف تعليمي حيث يختبر بنفسه ، ويرى ما يحدث ، ويستخدم الرموز ، ويطرح الأسئلة ويفتش عن إجاباته الخاصة ، رابطا ما يجده هنا بما وجده فى مكان آخر ، مقارنا اكتشافاته باكتشافات الأطفال الآخرين . لذا يجب تعاون الأطفال فيما بينهم ، فإن الطفل الذي لا نسمح له بأن يرى نسبية إدراكه يبقى سجين وجهات نظره الخاصة ، من هنا تكون أفضلية العمل فى مجموعات والمناقشات الجماعية مع التلاميذ .
وبالرغم من أهمية تعلم اللغة ، لكنها يجب إلا تعمل على الضرر بالتفكير ، ومن الضروري فى بعض الأحيان ترك الفرصة للطفل ليعطى إجابات غير صحيحة ، حيث أن تفكيره مبنى على نظم مختلفة خلال مراحل النمو المعرفي وكل واحد من هذه النظم صحيح فى ذاته .
وقد سجل المعلمون تقدما ملحوظا عند إعطائهم الأولوية للتجربة الحسية على الكلمات ، وعلى العكس ففي الحضانة ينشغلون بتعليم الطفل اللغة ويهملون نقاط الاستدلال التى يستخدمها الطفل حتى يستطيع التفكير ، فالهدف الأساسي من التعليم من المنظور التكويني هو تعليم التفكير قبل كل شئ ، ومع أهمية القراءة كوسيلة للتعلم فإننا لسنا مع البدء فى تعلمها فى المراحل المبكرة حيث يكون ذلك على حساب نمو التفكير والعمليات العقلية الحسية . والأفضل أن يكون تعليم الأطفال فى هذه المراحل المبكرة عن طريق اللعب كنشاط حر ، حيث أن ذلك يمكنهم من أن يلاحظوا ويفكروا ويكتسبوا المهارات ,إدراك خواص ومكونات الأشياء .
ولا ينفى بياجيه أنه لابد أن يستفيد الأطفال من منهجية الكبار ولكن يجب أن يترك الطفل لكي يكتشف عا لمه ويخترع العلم بدلا من قبول نتائجه بشكل سلبي ، ودور المعلم ليس فرض الإجابات الصحيحة ، ولكن دعم سياق التفكير الذاتي وإتاحة الفرص اللازمة حتى يبنى الطفل معرفته ومعاييره بواسطة نشاطه الذهني ، من هنا يكمن الفرق بين نظرية بياجيه والنظريات التي تركز عليها التربية بمفهومها السائد حاليا .

الهوامش
(1) قام بإعدادها د. رشدي فام منصور و د. رشدي لبيب قلينى .
(2) د. رشدي فام منصور – التقويم وأسسه كمدخل لتطوير التعليم . مطبعة العاصمة 1979 صـ 21.
(3) عبد الرحمن محمود محمد – دراسة نقدية لنظم وأساليب التقويم الحالية . نقلا عن المصدر السابق صـ 87..
(4) د. فؤاد أبو حطب ود. سيد أحمد عثمان – التقويم النفسي – مكتبة الأنجلو المصرية .ط2. 1976صـ24.
(5) د. شبل بدران . أزمة الفكر التربوي فى مصر – مجلة أدب ونقد العدد125 - يناير 96 - صـ 43.
(6) د. حسن البيلاوى – رجال الأعمال وجيشهم الاحتياطي – المصدر السابق صـ 59.
(7) د. عزيز حنا داود – "التعليم المتري" . ومسئوليته عن الدروس الخاصة . جريدة الأهرام بتاريخ 7/4/200.
(8) د. جابر عبد الحميد جابر – الذكاء ومقاييسه – دار النهضة العربية . القاهرة صـ 13 .
(9) كمال زاخر لطيف – أنت مسئول عن ذكاء ابنك – المشروع القومي لصناعة الطفل الذكي – الرسالة الأولى – دار الثقافة الجديدة صـ 52 .
(10) د. مريم سليم – علم تكوين المعرفة – الدراسات الإنسانية – معهد الإنماء العربي – بيروت 1985 صـ 195 .
(11) جان بياجيه – الإبستمولوجيا التكوينية – ترجمة د. السيد نفادى – دار الثقافة الجديدة 1991 صـ 29.
(12) د. محمد جواد رضا – أين مصلحة الطفل فى الثقافة القائمة 00أم فى القانون الطبيعي – مجلة الطفولة العربية – العدد 19 يوليو 1989 صـ 4: 7 .
(13) د. عادل عبد الله محمد – النمو العقلي للطفل – الدار الشرقية – ط الأولى 1990 صـ 189 .

#فتحى_سيد_فرج (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتبة انتصار الميالي حول تعديل قانون الاحوال الشخصية العراقي والضرر على حياة المراة والطفل، اجرت الحوار: بيان بدل	حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات