الأسلوب الأخلاقي كمسألة للتأمل الفلسفي

زهير الخويلدي

الحوار المتمدن-العدد: 8159 - 2024 / 11 / 12 - 02:47
المحور: قضايا ثقافية
    

لقد سعى الفلاسفة تقليديا إلى فهم جوهر أو جوهر مفهوم ما، من أجل فهم معناه الأعمق. وهذا صحيح بالمعنى الأكثر عمومية، حيث تفكر الفلسفة كتخصص بشكل منهجي في "ما يعنيه كل شيء"، وأيضا بالمعنى الأكثر تحديدا، حيث تتضمن المنهجية الفلسفية - التحليل المفاهيمي - تحليلا صارما لمعنى المفاهيم المجردة، مثل العدالة، والحب، والمعرفة، والإرادة الحرة، ومعنى الحياة. سقراط، كما هو موضح في حوارات أفلاطون، هو نموذج لهذا النهج الفلسفي. على سبيل المثال، في حوار أفلاطون، مينون، يسأل سقراط رجلا يونانيا أرستقراطيا يدعى مينون عن القواعد التي ينبغي للإنسان أن يعيش بها. إن الفحص الموجز لبداية هذا الحوار، حيث يتم تقديم المحادثة الفلسفية بين سقراط ومينون لأول مرة، مفيد في عرض القضايا العامة في هذا الفصل. إننا نرى هنا عنصرين رئيسيين من الفلسفة السقراطية يتكشفان: (1) الاعتقاد الراسخ بأن التأمل الفلسفي له علاقة بالممارسة (في هذه الحالة، حول الكيفية التي ينبغي لنا أن نعيش بها حياتنا اليومية)؛ و(2) أن التحليل الفلسفي يمكن أن يلقي الضوء على ممارستنا من خلال التفكير في المعنى (الطريقة السقراطية للتحليل المفاهيمي). تبدأ العديد من حوارات أفلاطون بمناقشة سقراط لبعض المفاهيم الأخلاقية مع محاور سُميت الحوار باسمه؛ ولا يشكل حوار أفلاطون (1997) مينون استثناءً. يبدأ الحوار عندما يسأل مينون، الذي كان يزور أثينا من ثيساليا ويدرك سمعة سقراط الفلسفية، سقراط عما إذا كان سقراط يعتقد أن الفضيلة يمكن تعليمها. في الواقع، يسأل مينون سقراط عما إذا كان يعتقد أنه يمكن تعليم الشباب أن يكونوا صالحين، أو ما إذا كانت القدرة على معرفة ما هو صالح والعمل على أساسه هي شيء فطري فينا. ولكن من المدهش أن سقراط ـ الذي يعتبره مينون فيلسوفاً حكيماً مهتماً بمتابعة الأسئلة حول الكيفية التي ينبغي للإنسان أن يعيش بها ـ لم ينكر فقط معرفته بما إذا كان من الممكن تعليم الفضيلة؛ بل إنه ينكر حتى معرفته بماهية الفضيلة. ويحتاج هذا الادعاء إلى توضيح، لأنه من المحير في ظاهر الأمر أن ينكر سقراط أي معرفة بالفضيلة. فمن المؤكد أنه من المعقول أن نتصور أن سقراط، لمجرد وجوده كإنسان في هذا العالم، يتمتع بقدرة أساسية على التمييز بين الأفعال الصحيحة والأفعال الخاطئة، والحياة الطيبة والحياة السيئة. والواقع أن إنكار سقراط لفهم الفضيلة يأتي على المستوى المجرد والمفاهيمي: فهو يزعم أنه لا يعرف طبيعة الفضيلة حقاً (أفلاطون، 1997). وهذا يعني على وجه التحديد أن سقراط يبدو وكأنه يعمل على افتراض مفاده أنه لكي يكون المرء حكيماً ـ أي خبيراً في اتخاذ الخيارات الجيدة بشأن الكيفية التي يعيش بها حياته ـ فلابد وأن يمتلك نوعاً معيناً من المعرفة. إن المعرفة التي يجب أن يمتلكها المرء هي معرفة المعاني المفاهيمية العميقة للمصطلحات الأخلاقية، والتي بموجبها قد يوجه المرء سلوكه. لماذا نعتقد هذا الاعتقاد؟إن الوعي الفلسفي بالتنوع الأخلاقي يعود إلى قدم الفلسفة ذاتها. وهو واضح في البدايات اليونانية القديمة للفلسفة الغربية ــ وخاصة في الفكر الأخلاقي والسياسي لأفلاطون وأرسطو. ففي حوارات أفلاطون المبكرة والمتوسطة (1961)، على سبيل المثال، تكشف التبادلات بين سقراط الأفلاطوني ومحاوريه عن العديد من الصراعات والمناظرات الأخلاقية، وبالتالي التنوع والاختلاف الأخلاقي، الذي ساعد في تشكيل الحياة الاجتماعية والسياسية في اليونان في القرن الرابع قبل الميلاد. وبعد جيل من الزمان، عكست حساسية أرسطو للسياقات الملموسة للتداول والعمل، والتي تم تفصيلها في كتاب أخلاقيات نيقوماخوس والسياسة، فهماً أكثر ثراءً للتنوع الاجتماعي والسياسي، والتعقيد الناتج عن الاعتقاد والممارسة الأخلاقية. ولم يعتقد أفلاطون ولا أرسطو أن التنوع والاختلاف الأخلاقي يتطلبان منا التخلي عن الالتزام بالموضوعية الأخلاقية. ولكن هذا الموقف كان في تناقض واضح مع الموقف الذي تبناه بعض أسلافهم الفلاسفة، وخاصة السفسطائيين في القرن الخامس قبل الميلاد مثل بروتاجوراس وجورجياس، الذين كانت فلسفة أفلاطون بمثابة استجابة لهم جزئياً. وعلاوة على ذلك، قوبلت المفاهيم الموضوعية التي دافع عنها أفلاطون وأرسطو بظهور تيار قوي من الشكوكية. وبلغ هذا التطور ذروته في الشكوكية الأكاديمية التي تبناها شيشرون، وخاصة الشكوكية البيرونية في القرن الثاني الميلادي التي تبناها سيكستوس إمبيريكوس، حيث أثار التنوع والاختلاف الأخلاقي حتمًا شبح النسبية الأخلاقية. لقد تزامنت إعادة اكتشاف ونشر كتابات سيكستوس في القرن السادس عشر مع بداية فترة من الاستكشاف غير العادي والتوسع الاقتصادي في الغرب. إن الحكمة (صوفيا) تقابل الحماقة (أماتيا)، أي جهل المرء بحدوده المعرفية. وعلى هذا فإن حب الحكمة أو البحث عنها يشكلان في المقام الأول مهمة نقدية يتساءل الفيلسوف خلالها عن معتقداته وممارساته وكذلك معتقدات وممارسات زملائه من البشر. ويصف سقراط نفسه بأنه النبيل الكسول أثينا مستيقظاً من خلال هذا النوع من التحقيقات. وهو يتجول في أثينا ويفحص ادعاءات المعرفة التي يدعيها الساسة والفنانون والحرفيون، ويطلب التبرير والتفسير ، ويكشف عن جهلهم من خلال قيادتهم إلى الحيرة، "فشلّهم مثل شعاع كهربائي" (مينون 80). والطريقة التي يتفاعل بها المحاور مع مثل هذا الاختزال المروع إلى العبث ــ بالرفض الغاضب أو الاهتمام ــ تُظهِر ما إذا كان فيلسوفاً مادياً أم لا. إن الاعتراف بالجهل يشكل خطوة مهمة في البحث عن الحكمة، وهذه هي الميزة المعرفية الوحيدة التي يزعمها سقراط في المقام الأول: "إنه لا يفترض أنه يعرف شيئاً ما حيث لا يعرفه حقاً" و"يثق في الخبراء وليس في الرأي العام".ومع ذلك فإن الفلسفة ليست مجرد مشروع سلبي أو متشكك، بل على العكس من ذلك تماماً. ولتجنب التجاوز المعرفي، يتعين علينا أن نفكر في طبيعة ومعايير المعرفة (الإبستيم) في مقابل الاعتقاد التقليدي المجرد (الدوكسا) والطريقة (الأساليب) لتحويل الأخير إلى الأول (مينون 75)؛ وبالتالي فإن أحد جوانب الفلسفة هو نظرية المعرفة، والسعي إلى معرفة (طبيعة) المعرفة (شارميدس 169). ويتضح الانتقال من الاعتقاد إلى الشك إلى التأمل إلى الفهم وما إلى ذلك من خلال الشكل الدرامي للحوارات. إن هذا الاهتمام بالمسائل المعرفية والمنهجية (بوليتيكوس 286) يميز فلسفة أفلاطون عن كل ما سبقها، كما يميز الفلسفة ككل عن المشاريع المعرفية الأخرى، مثل الرياضيات. لا ينازع أفلاطون مطلقًا في فعالية الرياضيات أو استقلالها المنهجي، ولكنه يلفت الانتباه إلى حقيقة مفادها أن الرياضيات باعتبارها رياضيات لا تستطيع أن تجد نفسها. فبينما ينطلق عالم الرياضيات من البديهيات الاستنتاجية، فإنه لا يستطيع الإجابة على أسئلة معينة تتعلق بافتراضاته (بوليتيا 510)، مثل "ما هو الوضع الأنطولوجي للأشياء الرياضية؟" أو "كيف يمكن للعلامات الملموسة أن تمثل كيانات مجردة؟" أو ـ بشكل أكثر عمومية ـ "ما هي المعرفة؟" (ثياتيتوس 145). وحده التأمل الفلسفي (في مقابل الاستنتاج الرياضي أو الاستدلال التجريبي) يلحق بشروطه المسبقة وينتقل إلى غير المشروط، أي المطلق (انظر قسم العقيدة غير المكتوبة). وهكذا يقدم أفلاطون فكرة الفلسفة باعتبارها بحثاً بلا افتراضات مسبقة.وأخيراً، فإن ممارسة الفلسفة تعني تعلم الموت. والموت هو الانفصال النهائي بين الجسد والروح، وهو الحدث الذي يتخلص فيه الإنسان الحقيقي من الهيكل الفاني الذي دُفن فيه (فيدون 82) أو الذي يُغلفه كما يُغلف تمثال إله البحر بالمحار (بوليتيا 611) ـ وهو الانفصال الذي يسعى إليه الفيلسوف بالفعل في حياته وهو يسعى إلى استخدام عقله دون أن يتأثر بالرغبات الجسدية أو يهيمن عليه الأجزاء الدنيا والوحشية وغير المنطقية من روحه. وبالنسبة لأفلاطون، فإن الفلسفة في نهاية المطاف هي رعاية الروح التي نحقق من خلالها وجوداً منظماً وموجهاً بالعقل؛ وتقربنا الفلسفة من "الشبه بالإله"، أي العقلانية المطلقة (ثياتيتوس 176). وعلى هذا فإن الفلسفة بالنسبة لأفلاطون ليست مجرد شأن نظري، بل هي مسألة عملية شاملة للحياة. تشير النظرية الأخلاقية إلى مجموعة من المبادئ والمناهج التي طورها فلاسفة الأخلاق لتحديد ما يعتبر أخلاقيًا وتوجيه السلوك الأخلاقي. وهي تشمل نظريات مختلفة مثل الأخلاقيات الواجبية والغائية، والتي تركز على احترام الأفراد وعواقب الأفعال على التوالي. تقدم هذه النظريات وجهات نظر مختلفة بشأن المشاكل الأخلاقية ويمكن أن تكون متكاملة بدلاً من أن تكون متبادلة الحصر. أولاً، تقوم معظم المفاهيم الغربية للأخلاق على قواعد. "لا تكذب"؛ "لا تغش"؛ "لا تسرق"؛ "احترم كبار السن"؛ وما إلى ذلك، تهيمن على مشهد المعرفة الأخلاقية لدينا. هذه هي القواعد، ضمناً أو صراحة، التي توجه سلوكنا. ومع ذلك، فإن هذه القواعد لها استثناءات. لنتأمل مثالاً متطرفًا، قد يكون من المسموح أخلاقياً الكذب إذا كان المرء، على سبيل المثال، يحمي عائلة من اليهود الألمان أثناء الحرب العالمية الثانية، وكان الجستابو على بابه. وعلى نحو مماثل، قد تشعر طالبة جامعية بصراع أخلاقي داخلي حول رغبتها في متابعة مهنة في الكتابة، مقابل رغبات أسرتها في الذهاب إلى كلية الحقوق، حيث يبدو أن القواعد الأخلاقية "احترم كبار السن" و"اتبع قلبك" متعارضة بشكل أساسي. وبما أن الأمر كذلك، فإن المرء إذا ما استرشد بسلوكه وفقاً للقواعد التي نشأ عليها في المجتمع، فإنه لن يكون حكيماً في واقع الأمر: بل إنه سيرتكب أخطاء في الممارسة العملية؛ في المواقف الأخلاقية الملموسة التي تفشل فيها هذه القواعد. ولسوف تكون لهذه الأخطاء أهمية عملية، وسوف تستند إلى خطأ في التفكير المجرد. وعلى هذا فقد كان سقراط يسعى إلى مبدأ أخلاقي أكثر عمومية ــ "شكل" كل هذه القواعد السلوكية ــ والذي من شأنه أن يمنحنا المعرفة الأخلاقية السليمة حتى نكون مجهزين لاتخاذ خيارات حكيمة، بغض النظر عن سياق الحياة. وبهذا المعنى، كان سقراط فيلسوفاً، أو "محباً للحكمة"، بالمعنى الأعمق: فالفكر الفلسفي حول الكيفية التي ينبغي للإنسان أن يعيش بها كان عملياً بطبيعته. وكان الهدف هو أن نصبح حكماء، وأن نفكر جيداً في الأشياء التي تهمنا، على وجه التحديد حتى نتمكن من تحسين عملية اتخاذ القرار في حياتنا الفعلية. وهذا أحد الأسباب التي دفعت سقراط إلى محاولة إلزام محاوريه الفلسفيين بمبدأ مفاده أنهم لا يذكرون إلا ما يؤمنون به بالفعل (فلاستوس؛ 1991، 1994). فالفلسفة، بالنسبة لسقراط، لم تكن نقاشاً، ولم يكن من المفترض أن يكون الحوار نظرياً. بل كان هدفها اكتشاف الحقيقة: الحقيقة حول الكيفية التي يعيش بها الشخص الذي يتحدث إليه سقراط، وما إذا كانت القيم التي تبناها هذا الشخص تصمد أمام الاختبارات العقلانية. كما يشير التفكير الفلسفي إلى التأمل وتحليل المفاهيم والممارسات التعليمية من منظور فلسفي، والذي غالبًا ما ينطوي على التفكير النقدي والتأمل الثقافي. إن التنوع الهائل في المعتقدات والممارسات الأخلاقية التي يمكن أن توجد داخل المجتمعات البشرية وعبرها كان مصدراً غنياً للتأمل الفلسفي. وتناقش هذه المقالة الروايات الفلسفية المهمة، التاريخية والمعاصرة، لما آلت إليه هذه التنوعات والاختلافات. ويتساءل الفلاسفة عما يمكن أن يخبرنا به التنوع والاختلاف عن طبيعة الحجة والاستقصاء الأخلاقي، وينظرون في الآثار المترتبة على التنوع والاختلاف على الممارسة الأخلاقية والحياة الاجتماعية. وقد تبين أن المساهمات الفلسفية في هذه المناقشات كانت في كثير من الأحيان تشكل، وفي المقابل تشكلت، من خلال العمل ذي الصلة في العلوم الاجتماعية، ونتيجة لهذا فإن الفلاسفة وعلماء الاجتماع يناقشون في كثير من الأحيان مخاوف منهجية مماثلة. كما يزعمون أن بعض هذه المخاوف تتطلب الاستجابة للمناقشات حول طبيعة الحجة والاستقصاء في العلوم، من أجل معالجة الشكوك حول إمكانية حل الخلافات الأخلاقية الخطيرة على الإطلاق. وأخيراً، تبين أن العديد من المناقشات الفلسفية الأخيرة حول التنوع والاختلافات تعالج التحدي المستمر المتمثل في الحكم على الصراعات الأخلاقية والسياسية في المجتمعات المعقدة ثقافياً. إن التأمل الفلسفي في التعليم يعود إلى كتابي أفلاطون "مينون" و"الجمهورية"؛ ولقد كان لعمل العديد من الفلاسفة السائدين منذ ذلك الحين أهمية تعليمية، ولكن الإشارة المحددة إلى التعليم كانت متقطعة. وعندما تحول الفلاسفة المشهورون مباشرة إلى التعليم، لم يكن عملهم في كثير من الأحيان فلسفيًا، بل كان بالأحرى تأملًا ثقافيًا. إن صعود فلسفة التعليم كتخصص مميز هو نتاج القرن العشرين، ويقع معظم الممارسين في كليات التربية؛ وفي حين أن عملهم يعتمد على الفروع الرئيسية للفلسفة، فإنه يعكس أيضًا تأثير الاتجاهات الثقافية والتعليمية الرئيسية. كما تختلف الطريقة التي يتم بها تصور المجال في العالم الناطق باللغة الإنجليزية وفي أوروبا، حيث يُنظر إلى الفلسفة غالبًا كجزء من تخصص مختلط مميز من المعايير والوصف، وهو علم التربية. وفي منتصف القرن العشرين تقريبًا، أصبح النهج الساذج الذي يسمى "الأزمات" شائعًا، حيث تم استنتاج الآثار المترتبة على التعليم من مواقف فلسفية واسعة مثل الواقعية. وقد تراجع هذا التوجه مع انتشار فلسفة التعليم التحليلية، وإنجاز أعمال رئيسية حول مفهوم التعليم والأمور ذات الصلة. وفي نهاية المطاف، تحول التركيز من لغة التعليم إلى القضايا الاجتماعية والسياسية، وترسخت الماركسية الجديدة، وما بعد الحداثة، والنسوية. هناك طريقتان مترابطتان يمكن من خلالهما الاستفادة من التأمل الفلسفي في الذات في العلوم الاجتماعية. تتعلق الأولى بالمشكلة التقليدية المتعلقة بالهوية الشخصية. وتتعلق الثانية بالأنواع المميزة للعلاقات الاجتماعية التي لا يمكن إلا للذات أن تدخل فيها. ويتناول القسم الأول المشكلة الكلاسيكية المتعلقة بالهوية الشخصية التي طرحها لوك في الأصل والتي لا تزال تثير جدلاً فلسفياً. ويناقش القسم الثاني بعض العلاقات الاجتماعية المميزة التي لا يمكن إلا للذات أن تدخل فيها. ويرسم القسم الثالث عدة تشابهات بين مثل هذه العلاقات الاجتماعية والعلاقات الشخصية الأولى. ويبين القسم الرابع كيف تشير هذه التشابهات إلى احتمالات وجود الذوات الجماعية والمتعددة. ويختتم القسم ببعض الملاحظات التحذيرية حول كيف أن تجاهل هذين الاحتمالين قد يؤدي إلى ارتباكات حول الفردية المنهجية. وهنا تبرز قضية مهمة، وهي قضية لم يدركها دوماً من كتبوا عن تاريخ فلسفة التربية: فعندما لجأ فلاسفة الماضي ـ حتى أولئك الذين يستحقون الذكر ـ إلى تناول القضايا المتعلقة بالتعليم صراحة، لم تكن كتاباتهم دائماً فلسفية حتى في تفسيرها لهذا المصطلح المثير للجدال. لا شك أن بعض الفلاسفة طوروا مواقف تعليمية وثيقة الصلة بمواقفهم الفلسفية، أو مستمدة منها بشكل وثيق إلى حد ما؛ ولكن كثيرين آخرين، عندما لجأوا صراحة إلى التعليم، انخرطوا فيما أطلق عليه "التأمل الثقافي" في التعليم بدلاً من الحجج الفلسفية المدروسة. ولقد لاحظ الفيلسوف التحليلي البريطاني دي. جيه. أوكونور منذ عام 1957 أن تعبيرات مثل "فلسفة التعليم" أو "التأمل الفلسفي في أسس التعليم" كثيراً ما كانت "ليست أكثر من عناوين غامضة وإن كانت رنانة لأحاديث متنوعة عن أهداف وطرق التدريس"، واقترح أن هذه الاستخدامات "يمكن إسقاطها لصالح الوضوح". وقد اعتبر البعض اقتراحه متعالياً. ويمكن أن يكون كتاب جون لوك مثالاً واحداً على هذا النوع غير الفلسفي؛ فكتابه "بعض الأفكار المتعلقة بالتعليم" (1693/1947)، والذي أعيد طبعه عدة مرات واستشهد به على نطاق واسع في كتب تاريخ الفكر التربوي، يتناول تعليم الشاب الذي من المرجح أن يرث عقاراً ريفياً، وهو مليء بالنصائح حول أمور مثل تقوية الشاب بارتداء أحذية متسربة في الطقس الممطر. لا يوجد هنا إلا القليل (إن وجد) مما ينبع من العمل التأسيسي الذي قام به لوك في نظرية المعرفة التجريبية أو الفلسفة السياسية؛ بل إن أفكاره التربوية المثيرة للاهتمام غالباً ما تبدو وكأنها تنبع من نطاق واسع من الخبرة كرجل من أهل العالم. ومن ناحية أخرى، كانت كتاباته الفلسفية الكلاسيكية ــ التي لا يُستشهد بها على نطاق واسع في كتب تاريخ التعليم، والتي لا تناقش هذا المجال صراحة على الإطلاق ــ ذات تأثير كبير على الفكر التربوي؛ على سبيل المثال من خلال تأثيرها على علم النفس الارتباطي، وحركة دراسة الطفل في أواخر القرن التاسع عشر، والنظرية الاجتماعية الليبرالية. في القرن العشرين كان هناك العديد من "فلاسفة التعليم" المزعومين الذين كان عملهم في هذا النوع من "التأمل الثقافي" في التعليم بدلاً من أن يكون فلسفياً بأي معنى يمكن التعرف عليه. مع تقدم القرن العشرين، كانت هناك أعداد متزايدة من الكتاب غير الفلسفيين الذين لديهم التزامات تعليمية أو أيديولوجية قوية والذين عرفوا أنفسهم كفلاسفة في مجال التعليم، والذين ساعدوا بالتالي في إقامة نوع من الهوة بين فلسفة التعليم والتخصص الأساسي. (في هذا السياق، من المثير للاهتمام أن نلاحظ أن أميلي رورتي لم يكن لديها مساهم في مجلدها يمكن التعرف عليه كعضو في مجتمع فلسفة التعليم). إن أعمال هؤلاء الأفراد غير فلسفية بمعنى أنها لا تساهم في التطوير الأعمق أو الدفاع عن أي أطروحات فلسفية، ولن تكون مفيدة في الدورات الدراسية حول المشاكل المعرفية أو الميتافيزيقية أو المنطقية أو القيمية التقليدية للفلسفة المقدمة في الفلسفة. لقد كان بوبر محقاً. ذلك أن العلم لا يمكن أن يتم بدون فلسفة، وهذه الفلسفة تتضمن الأخلاق. والواقع أن القول بأن العلماء لابد وأن يقتصروا على جمع وتحليل البيانات يشكل قاعدة أخلاقية، وهي القاعدة التي تحكم إجراء البحث والاستقصاء. ولا يمكن لمثل هذه القواعد أن تترسخ على نطاق واسع في الممارسة العلمية من دون قدر كبير من المناقشات والحجج الفلسفية. وعلى هذا، فبالإضافة إلى الحملة المشحونة بالقيم التي اشتهر بها نورمان بورلاوج، كانت هناك محادثات وتبادلات لا حصر لها نجح العلماء من خلالها في ترسيخ مبدأ الوضعية كمبدأ أخلاقي للبحث والاستقصاء في العلوم الزراعية. والواقع أن محرري المجلات ولجان التثبيت التي فرضت هذه القاعدة من الممارسة لم ينجحوا في إقصاء الميتافيزيقيا والأخلاق والفلسفة من التخصصات العلمية. بل لقد نجحوا فقط في محو مثل هذا التأمل الفلسفي من السجل العلمي. النتيجة هي أن قدراً كبيراً من العمل الذي كان ضرورياً لجعل العلم ممكناً في النصف الأخير من القرن العشرين لا يمكن أن ينتقل إلى الجيل الحالي، ولا يمكن عرضه أمام جمهور حريص على الاعتقاد بأن العلم يُدار وفقاً لنظام المنطق والصدق والالتزام بمعايير الدقة. تشرح أهمية مفاهيم القواعد واتباع القواعد بالنسبة لعلم اللغة والتأمل الفلسفي في المعنى. وتقدم الخطوط العريضة الموجزة لـ "المفارقة المتشككة" التي طرحها كريبكي وويتجنشتاين حول اتباع القواعد والمعنى ومحاولته "الحل المتشكك" لتلك المخاوف، إلى جانب دليل موجز للغاية لاستجابات فلسفية أخرى للمفارقة المتشككة.إن هذا الدور المزدوج للفلسفة غير معتاد في مجال علوم التكنولوجيا والهندسة: فالبحث الفلسفي ينظر في كثير من الأحيان بشكل نقدي إلى عملية اكتساب المعرفة الجديدة أو تصميم وإنتاج شيء ما، أو يحاول فهم أو تقييم أنواع من المصنوعات اليدوية (على سبيل المثال أجهزة الكمبيوتر). وعلى النقيض من ذلك، فإن ممارسة الهندسة المعمارية متورطة بالفعل بعمق في التأمل والأفكار الفلسفية وتتشكل من خلالها. تسترشد الهندسة المعمارية بالنظرية المعمارية، وهو خطاب مستمر يربط بين الفلسفة والانضباط العملي. وهكذا، عندما تنظر الفلسفة إلى التحف أو الإنتاج المعماري، فهي تحقق في شيء هو في حد ذاته فلسفي إلى حد ما، على الأقل بالمعنى الأوسع للكلمة. يمكن ان تكون الأخلاق قائمة على المبادئ اذ حتى وقت قريب، ركزت الأدبيات الغربية الحديثة حول الأخلاقيات المهنية على تحديد ووصف المبادئ العامة والعالمية لتوجيه السلوك الأخلاقي. تنقسم هذه إلى مدرستين فكريتين: الأخلاقيات الواجبية (القائمة على الواجب)، المرتبطة بالفيلسوف الألماني كانط (1785/1964) في القرن الثامن عشر؛ والأخلاقيات الغائية (النتيجة)، المرتبطة بالنفعيين البريطانيين في القرن التاسع عشر، بينثام وميل (1863/1972). تستند الأخلاقيات الواجبية أو الكانطية إلى المبدأ النهائي المتمثل في احترام الأشخاص باعتبارهم كائنات عقلانية ومحددة لذواتها. أي عمل يفشل في احترام كل فرد (مثل الكذب) خاطئ، بغض النظر عما إذا كان ينتج عنه عواقب طيبة أم لا. على النقيض من ذلك، تحكم الأخلاقيات النفعية أو النتيجة على صحة وخطأ الأفعال وفقًا لما إذا كانت تنتج توازنًا أكبر أو أقل بين العواقب المفيدة والضارة لأكبر عدد من الناس. وفقًا للنفعية، قد يُنظر إلى الكذب على أنه صحيح أخلاقيًا، إذا أدى إلى نتيجة طيبة (إنقاذ حياة أو إنتاج قدر كبير من السعادة).إن هاتين المدرستين الفكريتين متعارضتان، إذا كان الهدف منهما تطوير نظرية أخلاقية شاملة تستند إلى مبدأ أخلاقي أساسي. ومع ذلك، في الحياة اليومية، والممارسة المهنية، فإن المبادئ التي تعزز احترام الخيارات والحقوق الفردية مهمة بقدر المبادئ التي تعزز النتائج الجيدة للأفراد والمجتمع. تحتوي بيانات المبادئ الأخلاقية ومدونات الأخلاقيات للعمل الاجتماعي على كلا النوعين من المبادئ، كما يمكن رؤيته في البيان الدولي للمبادئ الأخلاقية للعمل الاجتماعي 2004). يمكن القول إن بعض المعضلات الأخلاقية الأكثر تحديًا في العمل الاجتماعي تكمن في تحديد متى يجب التنازل عن احترام حق الفرد في حرية الاختيار والعمل لتعزيز ما يعتبر خيره الأعظم أو الخير الأعظم للآخرين أو المجتمع بشكل عام.
وفقًا للمنهجية القائمة على المبادئ، فإن اتخاذ القرار الأخلاقي هو عملية عقلانية تتضمن تطبيق المبادئ العامة على حالات معينة. يجب على صناع القرار التعامل مع جميع الحالات المماثلة بنفس الطريقة، وبأكبر قدر ممكن من الحياد والموضوعية. اما المناهج الأخلاقية القائمة على الشخصية والعلاقات فترى ان هناك مناهج نظرية بديلة للأخلاق تبدأ بأشخاص ومواقف معينة. على سبيل المثال، تركز أخلاقيات الفضيلة على صفات شخصية الفاعل الأخلاقي، ولا تسأل "ماذا يجب أن أفعل؟" بل "أي نوع من الأشخاص يجب أن أكون؟" و"ماذا سيفعل الشخص الصالح في هذا الموقف؟" (بانكس وجالاغر، 2009؛ هيرست هاوس، 1999؛ سوانتون، 2003). يمكن العثور على التركيز على تطوير الصفات الجيدة للشخصية في العديد من التعاليم الدينية الشرقية القديمة، بما في ذلك أعمال كونفوشيوس ومنسيوس، والنصوص البوذية. وفقًا لجيكي (2010)، تشكل الشخصية أيضًا أساس الأخلاق الأفريقية. في الفلسفة الغربية، ترتبط أخلاقيات الفضيلة بالفيلسوف اليوناني القديم أرسطو (350 قبل الميلاد / 1954)، والتطورات اللاحقة للفلاسفة الدينيين المسيحيين، توما الأكويني وأوغسطين. بعد تراجع شعبيتها، عادت أخلاقيات الفضيلة مؤخرًا إلى الظهور في الأخلاق الغربية، لتكمل أو تحل محل المناهج الأخلاقية الأكثر تجريدًا وقائمة على المبادئ.وتشمل المناهج الأخلاقية الأخرى أخلاقيات الرعاية (ترونتو، 1993؛ هيلد، 2006)، والتي تركز على العلاقات بين الناس والمسؤوليات الخاصة المتأصلة في العلاقات الخاصة (مثل الأم والطفل)؛ وأخلاقيات القرب، القائمة على المسؤوليات التي يتم تجربتها في لقاءات وجهاً لوجه بين شخص وآخر (فيتلسين، 1997؛ ليفيناس، 1989). إن التركيز على العلاقات والمسؤوليات يجعل هذه المناهج أقرب كثيرًا إلى طرق التفكير السائدة في الجنوب العالمي، حيث يتم تعريف الأفراد في علاقة مع الآخرين. هنا، يتم التركيز بشكل أقل بكثير على الفرد أو العلاقات بين الأفراد في حد ذاتها، ولكن التركيز ينصب على المجتمع (الأخلاقيات المجتمعية)، والسعي إلى التضامن والانسجام والصالح العام. في الكتب المدرسية والتدريس حول الأخلاقيات المهنية، من الشائع تقديم نظرة عامة على النظريات الأخلاقية التي طورها فلاسفة الأخلاق. تغطي هذه النظريات أمورًا مثل ما يعتبر حياة جيدة، والسلوك الصحيح والخاطئ، والصفات الجيدة والسيئة للشخصية. تهدف العديد من النظريات الأخلاقية إلى أن تكون عالمية (تنطبق في جميع الأماكن والأوقات) وأساسية (تقدم نظرية واحدة تحدد ما يعتبر "أخلاقيًا" وتصف الوجود/الفعل الأخلاقي). غالبًا ما يتبنى المنظرون الأخلاقيون نظرية معينة أو نهجًا نظريًا. ومع ذلك، في الكتب المدرسية للأخلاقيات المهنية، قد يتم تقديم مجموعة من النظريات الأخلاقية لتوفير طرق مختلفة للنظر في المشاكل الأخلاقية. يمكن اعتبار هذه الطرق مكملة بدلاً من كونها متبادلة الحصر. تم تكييف النظرة العامة التالية للنظريات الأخلاقية وإن مراجعة النظريات الأخلاقية ضرورية لفهم الأسباب المحتملة التي تدفع الناس إلى اختيار طريقة معينة للعيش، أو ممارسات معينة، بدلاً من أخرى. كما أن مراجعة النظريات الأخلاقية ضرورية أيضاً لتقديم وجهات نظر مختلفة. ولنتأمل هنا السيناريو الوارد في الفصل الأول حول تعلم السلوك الجيد والسيء في المنزل، والذي طرح فيه البيان التالي: "لنفترض أن ما يبدو لشخص ما سلوكاً جيداً قد يكون في الواقع سلوكاً سيئاً بالنسبة للآخرين، وخاصة عندما يصبح الطفل بالغاً". وهناك العديد من النظريات الأخلاقية التي قد توفر لنا نظرة ثاقبة حول سبب عدم قبول ما يبدو لشخص ما كممارسة جيدة في المجتمع أو قبوله بالنسبة لفرد آخر كممارسة جيدة. وهناك نظريات تفسر لماذا يُظهِر الأفراد أنماطاً معينة من السلوك. وفي الأساس، لدى الناس أسباب تجعلهم يتصرفون بالطريقة التي يتصرفون بها، ويختارون ما يختارونه، ويستجيبون بالطريقة التي يستجيبون بها، وقد لا يكون هذا مفهوماً للآخرين. وفي هذه الحالة، فإن السؤال حول ما الذي يجعل بعض أنماط السلوك أخلاقية أو غير أخلاقية يبقى بلا إجابة. ستركز المراجعة التالية على أربع نظريات رئيسية في العلاقات الأخلاقية، كما تتعلق بالقضايا الأخلاقية المعاصرة والقضايا في التعليم الإلكتروني، والتي قد توفر رؤى ثاقبة. النظريات هي كما يلي: الذاتية، والنسبية الثقافية، والنفعية، والنظريات الأخلاقية الكانطية. إن الأخلاقيات مبنية على نظريات أخلاقية، بعضها يعود إلى القرن التاسع عشر. إن المبادئ وعواقب الأفعال وأنماط السلوك تشمل نظريات تحاول الإجابة على هذه الأسئلة. لماذا يتصرف الناس على هذا النحو؟ هل هناك سبب وراء أفعالهم؟ هل العواقب مهمة، وإذا كان الأمر كذلك، فهل سيغير ذلك الاختيار؟ أي أنواع المبادئ توجه السلوك؟ إن تقييم أصول السلوك يمكن أن يكشف عن أنماط التناقض التي قد تحتاج إلى التغيير حتى يتمكن الأفراد من تحقيق المهمة بفعالية - لتلبية هدف الكلية. لا ينبغي أو سوف أو تحتاج جميع السلوكيات والمواقف إلى التغيير بالنسبة للمتعلم البالغ. ومع ذلك، سيكون لديهم منظور أوسع لتحديد ما سيقبلونه أو يرفضونه باعتباره سلوكًا أخلاقيًا. يتم استكشاف النظريات الأخلاقية لتحفيز المحادثات حول أنماط السلوك. يراجع الطلاب بعض النظريات التقليدية ويفكرون في كيفية تطبيقها في الفصول الدراسية الإلكترونية، ثم يراجعون السيناريوهات لتحديد كيف يحرض منظور مختلف على استجابة فريدة في كثير من الأحيان. عندما يتعلم الطلاب كيف ترتبط النظريات الأخلاقية بالسلوك، فإن لديهم فرصة أفضل للتفاعل مع الآخرين عبر الإنترنت. يقوم الطلاب بعد ذلك بتخصيص النظريات الأخلاقية وتحديد آرائهم حولها والتعليم الإلكتروني من خلال استكمال الأنشطة، ويتم مراجعة النظريات الأخلاقية والشخصية الأخلاقية. بشكل عام، النظرية الأخلاقية هي نهج نبرر به قرارًا أخلاقيًا معينًا. إنها وسيلة ننظم بها المعلومات المعقدة والقيم والمصالح المتنافسة ونضع إجابة على السؤال، ماذا يجب أن أفعل؟ الغرض الرئيسي من النظرية هو توفير الاتساق والترابط في عملية اتخاذ القرار. أي أن النظرية الأخلاقية أو الإطار الأخلاقي يمنحنا وسيلة مشتركة للتعامل مع المشاكل المختلفة. إذا كانت لدينا نظرية مؤسسة، فلن نضطر إلى معرفة من أين نبدأ في كل مرة نواجه فيها مشكلة جديدة. على الرغم من عدم وجود نظرية أخلاقية مثالية أو حتى أفضلها حاليًا، إلا أن هناك العديد من النظريات الجيدة المتاحة للأخلاق التطبيقية. في أحدث إصدار لبوشامب وشيلدريس حول الأخلاقيات الطبية الحيوية، تم اقتراح نظريات مثل النفعية (وهي تسمية تُلصق على النظريات التي تقول إن الأفعال تكون صحيحة أو خاطئة وفقًا لتوازن عواقبها الجيدة والسيئة)، والكانطية أو النظرية القائمة على الالتزام (وهي نظرية تقول إن بعض سمات الأفعال بخلاف العواقب أو بالإضافة إليها تجعل الأفعال صحيحة أو خاطئة)، وأخلاقيات الشخصية (أو أخلاقيات الفضيلة، التي تؤكد على الوكلاء الذين يقومون بالأفعال ويتخذون الخيارات)، والفردية الليبرالية (نظرية قائمة على الحقوق؛ توفر بيانات الحقوق حماية حيوية للحياة والحرية والتعبير والممتلكات)، والجماعية (التي تنظر إلى كل شيء أساسي في الأخلاق على أنه مستمد من القيم المجتمعية، والصالح العام، والأهداف الاجتماعية، والممارسات التقليدية، والفضائل التعاونية)، وأخلاقيات الرعاية (الروايات القائمة على العلاقات؛ تشير الرعاية في هذه الروايات إلى الرعاية والالتزام العاطفي والاستعداد للتصرف نيابة عن الأشخاص الذين تربط المرء بهم علاقة مهمة)، والاستدلال القائم على الحالات (يركز على اتخاذ القرار العملي في حالات معينة)، ونظريات الأخلاق المشتركة القائمة على المبادئ. اذ رصدنا أنواع النظريات الأخلاقية نقول انه في الأخلاق يوجد توتر دائم بين المناهج القائمة على القواعد (النظرية الأخلاقية) والمناهج التي تلجأ إلى المبادئ (النظرية الغائية). وتؤكد النظريات الأخلاقية القائمة على القواعد أن هناك قواعد للفعل تتمتع بصلاحية أخلاقية مستقلة عن العواقب التي تتطلب الالتزام بها، مثل الوفاء بالوعد، أو الحفاظ على العدالة، أو اتباع وصية الله أو الدولة. وتستند النظريات الأخلاقية الغائية إلى مبدأ المنفعة (النظرية النفعية) أو الإحسان، الذي يقترح أن المعيار الأخلاقي النهائي هو السعادة العامة لجميع الأشخاص المعنيين، أو أكبر توازن صافٍ بين الخير والشر ("الخير الأعظم لأكبر عدد"). وتمثل أخلاقيات الموقف شكلاً آخر من أشكال التفكير الأخلاقي، يُطلق عليه النهج النفعي، حيث يُحكم على الفعل بأنه صحيح أو خاطئ من الناحية الأخلاقية من خلال تقييم عواقب الفعل. والواقع أن الكثير من الطب السريري نفعي من حيث أن صلاح الأفعال يُحكم عليه من خلال نتائجها. الأخلاق، بمعنى ما، هي فرع من فروع الفلسفة يدرس ويفحص القيم المتعلقة بمعايير السلوك البشري والحكم الأخلاقي (رولين، 1999). وبهذا المعنى، تتعامل الأخلاق مع المبادئ الأساسية التي تحدد صواب أو خطأ أفعال معينة وصلاح أو سوء دوافع وغايات تلك الأفعال. وبمعنى آخر، الأخلاق هي نظام من المبادئ الأخلاقية التي تحكم وتحدد كيف ينبغي للناس أن يتصرفوا في مجموعة أو ثقافة معينة (رولين، 1999) (على سبيل المثال، الأخلاق المسيحية، والأخلاق الطبية). وبهذا المعنى، يتألف السلوك الأخلاقي من الأسباب التي تحكم وجهات نظر الناس فيما يتعلق بالصواب والخطأ، والخير والشر، والعدل وعدم الإنصاف (رولين، 1999). والسلوك الأخلاقي الأساسي والداعم هو النظريات الأخلاقية التي تصف أسباب اختيار عمل معين وما يجعله أخلاقيًا. من المفارقة ان تكون هناك الأنانية الأخلاقية وإن الفكرة الأساسية للأنانية الأخلاقية هي أن كل شيء سيكون على ما يرام إذا فعل كل الناس ما من شأنه أن يعزز مصالحهم على أفضل وجه. ولكي يكون المرء أخلاقياً، يجب عليه دائماً أن يتصرف لتعزيز مصلحته الخاصة. ويجب أن تكون جميع الأفعال أفعالاً تصب في مصلحته الشخصية. إنها نظرية بسيطة وجذابة. فما الذي قد يكون أفضل من القيام دائماً بما هو مفيد لنفسه؟ إن العديد من المزارعين ومربي الماشية سيرحبون بنظرية أخلاقية تسمح لهم بالقيام بما هو أفضل لهم ولعملهم دون مراعاة أي شخص آخر أو أي شيء آخر. ولا تقول الأنانية الأخلاقية إنه ينبغي للمرء دائماً أن يسعى إلى تعظيم مصلحته الشخصية. فهذا من قبيل الأنانية ولا يحتوي على أي عنصر أخلاقي. إن أولئك الذين ينتمون إلى الأنانية الأخلاقية ليسوا بالضرورة أكثر أنانية أو غروراً من غيرهم. فإذا طُلب من الأناني الأخلاقي أن يقطع كعكة عيد الميلاد، فقد تذهب القطعة الأكبر إلى شخص آخر لأن هذا في نهاية المطاف يخدم مصلحة قاطع الكعكة. وبالتالي، فإن هذا المعيار لا يفرض على المرء تجنب الأفعال التي تساعد الآخرين، لأن المساعد قد يكون لديه دافع خفي للمصلحة الذاتية. كما تنكر الأنانية الأخلاقية أن الخسائر المتكررة للأموال في لاس فيغاس أو الإفراط في شرب الكحول، على الرغم من كونها ممتعة مؤقتًا، مقبولة، لأنها في الأمد البعيد تعمل ضد المصلحة الذاتية. ولا تتطلب الأنانية الأخلاقية الأفعال الإيثارية وقد تملي غالبًا ضدها ولكنها لا تستبعدها، خاصة عندما يُنظر إلى مثل هذه الأفعال على أنها تخدم مصالح المرء الخاصة، في الأمد البعيد. وكما يشير راشيلز (2003)، فإن الأنانية الأخلاقية تجعل معظم الأفعال الإيثارية أقل من المرغوب فيها لأنها تميل إلى التقليل من أهمية المصلحة الذاتية. تتوافق الأنانية الأخلاقية مع الأخلاق السليمة من حيث أنها تدعم الأفعال التي تساهم في تعزيز مصالح المرء: لا تكذب، واوف بوعودك، ولا تؤذي الآخرين (راشيلز، 2003). تعتبر النظريات الأخلاقية كجزء من عملية التفكير الأخلاقي وقبل توضيح هذه الخيارات، من المفيد حقًا الإشارة إلى عملية التفكير الأخلاقي لتحديد أهمية النظرية الأخلاقية، أيضًا في الأخلاق التطبيقية. قد يكون من المفيد في هذا السياق الاستفادة من التمييز الثلاثي المستويات الذي وضعه الفيلسوف الألماني ماكس شيلر، وهو ربما أول فيلسوف شخصي حقًا في الفلسفة الأخلاقية واللاهوت المعاصر. يميز بين الأخلاق العملية، والروح المعنوية، والأخلاق. اتبع نهجه التيار الرئيسي لأحد أهم المؤلفين الشخصيين الهولنديين في هولندا، وهو بول سبوركن، وهو أيضًا طالب للشخصاني لوفين لويس جانسين. يظل نهجه قويًا جدًا ويقدم طريقة أخلاقية مناسبة لتقديم تفكير أخلاقي متكامل. يريد سبوركن (نتيجة لاقتراح شيلر) أن تبدأ الأخلاق حيث يبدأ كل شيء حقًا، أي في الممارسة والخبرة والواقع.إن الأساليب الوصفية (كما تستخدم في علم الاجتماع وعلم الأوبئة والإحصاء وما إلى ذلك) تساعدنا على فهم ما يسمى "الأخلاق العملية". ويمكن ترجمة كل هذا بسهولة في وصف حالة الفن: ما هي البيانات العلمية في لحظة التأمل؟ إن البدء بكل تأمل أخلاقي بهذا التحليل يعني في نفس الوقت إعطاء الأولوية للخبرة والتخصص. وفي المناقشات حول علم البيئة والاقتصاد وأنظمة الرعاية الصحية وزرع الأعضاء وتكنولوجيا الإنجاب وعلم الوراثة البشرية وقرارات نهاية الحياة وما إلى ذلك، يتطلب هذا وصف وفهم ووعي التطورات العلمية والاجتماعية. ويجب حجز هذا العمل للعلوم الإنسانية والعلماء الطبيين والخبراء: وبالتالي فإن الأخلاق التطبيقية لا يمكن أن تعمل بدون مشاركتهم. وفي الوقت نفسه، يعد هذا ضمانًا للتأمل الأخلاقي المتكامل. المرحلة الثانية أكثر صعوبة في الفهم: تحدث شيلر عن "الأخلاق"، التي ترمز إلى الحساسيات الأخلاقية الوظيفية داخل ثقافة معينة فيما يتعلق بواقع حي. إن التقييمات والحدس، بل وحتى المشاعر والأفكار الذاتية حول معضلة أخلاقية معينة، لابد وأن يتم توضيحها. وعندما لا يتم إخضاع هذا الجانب الأكثر ذاتية ـ أي الجانب الشخصي ـ للتوضيح الأخلاقي، فإن الافتراضات اللاواعية قد تظل مخفية وتعيق التفكير الأخلاقي العقلاني. ولنأخذ على سبيل المثال التغيرات السريعة في علم الوراثة البشرية، مثل الاختبارات التي تسبق ظهور الأعراض والتشخيص الوراثي قبل الزرع. إن المجتمعات والثقافات والأمم تتفاعل بشكل مختلف مع هذه التطورات. ففي حين يبدو أن المواطنين في الولايات المتحدة يستوعبون هذه التطورات بسهولة، فإن هذا ليس هو الحال بوضوح في ألمانيا، حيث تعمل الذاكرة التاريخية كبوابة تحذيرية للانتهاكات المحتملة. والواقع أن التوضيح التأويلي لهذه المخاوف والحواجز التي تحول دون إجراء مناقشة مفتوحة يشكل أهمية بالغة لجعل الحوار المفتوح ممكناً. ومن الضروري إذن أن نخصص الوقت والاهتمام لهذه المشاعر والحدس والحساسيات من أجل التوصل إلى فكرة عن كيفية دمجها في العملية الأخلاقية.وأخيرا، فإن المرحلة الثالثة في العملية الأخلاقية تقودنا إلى الأنشطة الأساسية للتفكير الأخلاقي: يجب أن يتم التفكير بشكل عقلاني وفلسفي، وفي نهاية المطاف لاهوتي، في الأخلاق العملية والروح المعنوية. هذا الجزء من العملية يدمج المرحلتين السابقتين حيث نحاول توضيح القيم والمعايير التي تشكل جزءا من موقف المشكلة الذي نقوم بتحليله. يعتبر البعض هذه المرحلة بمثابة مشروع محايد جذريا، حيث يجب حظر جميع الإشارات إلى النظريات المعيارية أو يمكن الإشارة إليها فقط، دون استخدامها كمصفوفة لحل المشكلة. يعتقد آخرون (بما في ذلك نحن) أن هذه هي اللحظة المناسبة للبعد المعياري للعملية الأخلاقية: من خلال دمج نموذج أخلاقي أو مبدأ أو تسلسل هرمي من المبادئ أو بالإشارة إلى علم الإنسان المحدد، يتم تحقيق التوازن النسبي بين القيم والمعايير من أجل إيجاد أفضل طريقة ممكنة لتحقيق التوجهات المعيارية. قد يكون من الواضح أن هذه المرحلة الثالثة هي في نفس الوقت ساحة المعركة للمناقشة الأخلاقية: قد تكون المواقف المعيارية مختلفة جدًا ومتباعدة بالتأكيد.وهنا نحتاج إلى تقديم نظرية الشخصانية باعتبارها واحدة من النظريات المعيارية المتنافسة. فهناك العديد من النماذج الأخلاقية، مثل نظرية النفعية ونظرية الواجب الأخلاقي. وكما لاحظ بوتشامب وشيلدريس بشكل صحيح، هناك أيضاً مفاهيم متباينة بشأن الكيفية التي ينبغي أن ترتبط بها مثل هذه النظريات بالممارسة الطبية الحيوية. وعلى هذا فإن الأشخاص الذين يتفقون على نوع معين من النظرية الأخلاقية قد يجدون أنفسهم في خلاف حاد حول كيفية ربط نظريتهم بمعالجة مشاكل أخلاقية معينة. وفي كل الأحوال، تعمل هذه النظريات المعيارية والنماذج الأخلاقية كإطار نظري لاتخاذ القرارات الأخلاقية. اذا كانت النظريات الأخلاقية جزء من عملية التفكير الأخلاقي فقبل توضيح هذه الخيارات، من المفيد حقًا الإشارة إلى عملية التفكير الأخلاقي لتحديد أهمية النظرية الأخلاقية، أيضًا في الأخلاق التطبيقية. قد يكون من المفيد في هذا السياق الاستفادة من التمييز الثلاثي المستويات الذي وضعه الفيلسوف الألماني ماكس شيلر، وهو ربما أول فيلسوف شخصي حقًا في الفلسفة الأخلاقية واللاهوت المعاصر. يميز بين الأخلاق العملية، والروح المعنوية، والأخلاق. اتبع نهجه التيار الرئيسي لأحد أهم المؤلفين الشخصيين الهولنديين في هولندا، وهو بول سبوركن، وهو أيضًا طالب للشخصاني لوفين لويس جانسين. يظل نهجه قويًا جدًا ويقدم طريقة أخلاقية مناسبة لتقديم تفكير أخلاقي متكامل. يريد سبوركن (نتيجة لاقتراح شيلر) أن تبدأ الأخلاق حيث يبدأ كل شيء حقًا، أي في الممارسة والخبرة والواقع.إن الأساليب الوصفية (كما تستخدم في علم الاجتماع وعلم الأوبئة والإحصاء وما إلى ذلك) تساعدنا على فهم ما يسمى "الأخلاق العملية". ويمكن ترجمة كل هذا بسهولة في وصف حالة الفن: ما هي البيانات العلمية في لحظة التأمل؟ إن البدء بكل تأمل أخلاقي بهذا التحليل يعني في نفس الوقت إعطاء الأولوية للخبرة والتخصص. وفي المناقشات حول علم البيئة والاقتصاد وأنظمة الرعاية الصحية وزرع الأعضاء وتكنولوجيا الإنجاب وعلم الوراثة البشرية وقرارات نهاية الحياة وما إلى ذلك، يتطلب هذا وصف وفهم ووعي التطورات العلمية والاجتماعية. ويجب حجز هذا العمل للعلوم الإنسانية والعلماء الطبيين والخبراء: وبالتالي فإن الأخلاق التطبيقية لا يمكن أن تعمل بدون مشاركتهم. وفي الوقت نفسه، يعد هذا ضمانًا للتأمل الأخلاقي المتكامل. المرحلة الثانية أكثر صعوبة في الفهم: تحدث شيلر عن "الأخلاق"، التي ترمز إلى الحساسيات الأخلاقية الوظيفية داخل ثقافة معينة فيما يتعلق بواقع حي. إن التقييمات والحدس، بل وحتى المشاعر والأفكار الذاتية حول معضلة أخلاقية معينة، لابد وأن يتم توضيحها. وعندما لا يتم إخضاع هذا الجانب الأكثر ذاتية ـ أي الجانب الشخصي ـ للتوضيح الأخلاقي، فإن الافتراضات اللاواعية قد تظل مخفية وتعيق التفكير الأخلاقي العقلاني. ولنأخذ على سبيل المثال التغيرات السريعة في علم الوراثة البشرية، مثل الاختبارات التي تسبق ظهور الأعراض والتشخيص الوراثي قبل الزرع. إن المجتمعات والثقافات والأمم تتفاعل بشكل مختلف مع هذه التطورات. ففي حين يبدو أن المواطنين في الولايات المتحدة يستوعبون هذه التطورات بسهولة، فإن هذا ليس هو الحال بوضوح في ألمانيا، حيث تعمل الذاكرة التاريخية كبوابة تحذيرية للانتهاكات المحتملة. والواقع أن التوضيح التأويلي لهذه المخاوف والحواجز التي تحول دون إجراء مناقشة مفتوحة يشكل أهمية بالغة لجعل الحوار المفتوح ممكناً. ومن الضروري إذن أن نخصص الوقت والاهتمام لهذه المشاعر والحدس والحساسيات من أجل التوصل إلى فكرة عن كيفية دمجها في العملية الأخلاقية.وأخيرا، فإن المرحلة الثالثة في العملية الأخلاقية تقودنا إلى الأنشطة الأساسية للتفكير الأخلاقي: يجب أن يتم التفكير بشكل عقلاني وفلسفي، وفي نهاية المطاف لاهوتي، في الأخلاق العملية والروح المعنوية. هذا الجزء من العملية يدمج المرحلتين السابقتين حيث نحاول توضيح القيم والمعايير التي تشكل جزءا من موقف المشكلة الذي نقوم بتحليله. يعتبر البعض هذه المرحلة بمثابة مشروع محايد جذريا، حيث يجب حظر جميع الإشارات إلى النظريات المعيارية أو يمكن الإشارة إليها فقط، دون استخدامها كمصفوفة لحل المشكلة. يعتقد آخرون (بما في ذلك نحن) أن هذه هي اللحظة المناسبة للبعد المعياري للعملية الأخلاقية: من خلال دمج نموذج أخلاقي أو مبدأ أو تسلسل هرمي من المبادئ أو بالإشارة إلى علم الإنسان المحدد، يتم تحقيق التوازن النسبي بين القيم والمعايير من أجل إيجاد أفضل طريقة ممكنة لتحقيق التوجهات المعيارية. قد يكون من الواضح أن هذه المرحلة الثالثة هي في نفس الوقت ساحة المعركة للمناقشة الأخلاقية: قد تكون المواقف المعيارية مختلفة جدًا ومتباعدة بالتأكيد. وهنا نحتاج إلى تقديم نظرية الشخصانية باعتبارها واحدة من النظريات المعيارية المتنافسة. فهناك العديد من النماذج الأخلاقية، مثل نظرية النفعية ونظرية الواجب الأخلاقي. وكما لاحظ بوتشامب وشيلدريس بشكل صحيح، هناك أيضاً مفاهيم متباينة بشأن الكيفية التي ينبغي أن ترتبط بها مثل هذه النظريات بالممارسة الطبية الحيوية. وعلى هذا فإن الأشخاص الذين يتفقون على نوع معين من النظرية الأخلاقية قد يجدون أنفسهم في خلاف حاد حول كيفية ربط نظريتهم بمعالجة مشاكل أخلاقية معينة. وفي كل الأحوال، تعمل هذه النظريات المعيارية والنماذج الأخلاقية كإطار نظري لاتخاذ القرارات الأخلاقية. على الرغم من جاذبيتها وعلى الرغم من حقيقة أن العديد من الناس يتصرفون كأنانيين أخلاقيين، إلا أن النظرية بها عيوب خطيرة تمنع تبنيها كمعيار عالمي. والأمر الأكثر أهمية هو أنها تفشل في شرح كيفية حل تضارب المصالح. على سبيل المثال، لنتأمل الحالة التي ورث فيها شقيقان مزرعة بعد وفاة والديهما. يرى أحدهما أنه من مصلحتها أن تحافظ على الممتلكات كمزرعة وأن تصبح مزارعة. ويرى الآخر أنه من مصلحته أن يبيع الأرض لمطور ويجني أرباحًا كبيرة. كلاهما يتصرفان لمصلحتهما الخاصة، ولا تقدم الأنانية الأخلاقية أي وسيلة لحل تضارب المصالح (هولمز، 1993؛ راشيلز، 2003). وكما يشير هولمز (1998)، لأن الأنانية الأخلاقية هي موقف نفعي (ما يحدث هو ما يهم)، ونحن نعلم أننا لا نستطيع دائمًا التنبؤ بنتائج الفعل، فقد نكون مخطئين وقد لا يكون الفعل في مصلحتنا.ومن الواضح أيضًا، كما يُظهِر مثال التربية، أن الأنانية الأخلاقية قد تكون غير متسقة منطقيًا. يتصرف كلا الشقيقين لمصلحتهما، ومن الخطأ إلحاق الأذى بالآخر من خلال حرمانه من القدرة على التصرف لمصلحته. لا يمكن لأي نظرية أخلاقية أن تكون صحيحة وخاطئة في نفس الوقت. أخيرًا، يقترح راشيلز (2003) أن الأنانية الأخلاقية تعسفية بشكل غير مقبول لأنها تقسم العالم إلى قسمين - مصالحي ومصالح جميع الآخرين. إن الادعاء بأن مصالحي دائمًا أكثر أهمية من مصالح الآخرين لن يصمد. إنه يعمل ضد الفطرة السليمة. الجميع مهتمون بالأكل ويجب علينا جميعًا أن نفعل ذلك. لا ينبغي أن يتفوق اهتمامي بالأكل دائمًا على المصلحة المتساوية لشخص فقير ولكن لديه نفس الحاجة التي لدي. بموجب نظرية العقد الاجتماعي ، فإن الشيء الصحيح الذي يجب القيام به هو اتباع القواعد التي اتفق عليها الأشخاص العقلانيون والمهتمون بمصالحهم الذاتية وأنشأوها لصالحهم المتبادل. يقدم راشيلز (2003) شرحًا جيدًا لجوهر نظرية العقد الاجتماعي كأساس أخلاقي للمجتمع. تم وضع الأساس لأول مرة من قبل الفيلسوف البريطاني توماس هوبز (1588-1679) الذي افترض أن جميع الناس لديهم الحق في تناول الطعام، ولكنهم لا يستطيعون أن يفعلوا ذلك.ولكن يبدو أن الشخصية تنتمي إلى نموذج أخلاقي لا يعمل على هذه القائمة، ألا وهو النهج الغائي. فالاستعداد لتحقيق المرغوب فيه إنسانياً (كغاية أو هدف لأفعالنا) هو القوة الدافعة للنموذج الأخلاقي الشخصي. ووفقاً للنموذج الغائي، يكون الفعل جيداً إذا كان المكسب الذي يهدف إليه يفوق الضرر الذي يلحق به. وبالتالي فإن حكمنا الأخلاقي على الفعل المعني لا يمكن أن يتم إلا إذا أخذنا هذه الحالة المشروطة في الاعتبار وفحصنا بعناية الخيرات التي قد تتنافس مع بعضها البعض. ونحن نعتقد أن الأشخاص مدعوون دون قيد أو شرط إلى الأساس المطلق لكل الأخلاق. ولكن باعتباره كائناً طارئاً، فإن الشخص قادر فقط على تحقيق الخير المطلق في الخيرات، والتي، باعتبارها خيرات أو قيم طارئة، هي قيم "نسبية" وبالتالي لا يمكن أبداً تحديدها مسبقاً باعتبارها أعظم وأعلى قيمة لا يمكن أبداً أن تتنافس مع قيمة أعلى. إننا نستطيع أن نطلق على هذا السعي إلى تحقيق أقصى ما يمكن تحقيقه على المستوى الإنساني، وذلك وفقاً لنظرية ريكور: فبصفتنا كائنات بشرية محدودة، لا يمكننا أبداً أن نحقق أقصى ما يمكن تحقيقه على المستوى الإنساني. وهذا يعني أن التقييم الأخلاقي لفعل ما لا يمكن أن يتم إلا فيما يتصل بالعمل بأكمله. ويقترح أصحاب المذهب الشخصي أن المعيار المادي الملموس يتعلق بسلسلة كاملة من الأفعال التي يمكن مقارنتها بقدر ما تحتوي على محتوى مادي مماثل. وحتى عندما ينطوي هذا المحتوى المادي على تدهور أخلاقي، فإن الفعل بأكمله يمكن أن يكون صحيحاً أخلاقياً، عندما يكون لدينا سبب متناسب للاعتراف بهذا التدهور الأخلاقي أو التسبب فيه. بعبارة أخرى، من المستحيل إصدار حكم أخلاقي بشأن المحتوى المادي لفعل ما دون النظر في الفعل بأكمله: المحتوى المادي (الفعل الخارجي، ما تم القيام به)، أو الموقف، أو، على نحو كلاسيكي، الظروف والعواقب المتوقعة. ولا يمكن إصدار حكم بشأن الصواب الأخلاقي أو الخطأ الأخلاقي إلا فيما يتصل بهذا المجموع، لأنه فيما يتصل بهذا المجموع فقط يمكن أن نجادل فيما إذا كان يعبر عن أولوية التدهور الأخلاقي الأقل أو القيمة الأخلاقية الأعلى. إذا قمنا بالإضافة إلى ذلك بتقييم الخير الأخلاقي أو الشر في الفعل، فيجب علينا الإجابة على السؤال عما إذا كانت الدوافع والنوايا تنجم عن تصرف أخلاقي جيد أم لا. وقد أطلق على مثل هذا النهج اسم الغائية: تقوم الحجة الرئيسية على افتراض أن الخير والقيم التي تشكل أساس أفعالنا هي خير مشروط ومخلوق ومحدود وبالتالي لا يمكن أن يتم حكمنا الأخلاقي على الفعل المعني إلا إذا تم أخذ هذه الحالة المشروطة في الاعتبار وتم فحص الخيرات، التي قد تكون في منافسة مع بعضها البعض، بعناية. وهذا يعني أنه لا يمكن أن يكون هناك شك في أهمية الخيرات والقيم الإلزامية أو حول المعايير الإلزامية عالميًا. إذا تم وصف المعايير بأنها إلزامية عالميًا، فهذا لا يعني بأي حال من الأحوال أنها كذلك في كل الأوقات بنفس الطريقة تمامًا، ولا يعني أيضًا أن شكلًا معينًا من أشكال السلوك مستقل عن كل شرط ممكن مفروض عليه وأنه ملزم بالتالي بقبوله باعتباره إلزاميًا (أو محظورًا) دون استثناء أو كنوع من الإجبار. إن نظرية الأخلاق، على حد تعبير برنارد ويليامز، هي "بنية فلسفية من شأنها، إلى جانب قدر من الحقائق التجريبية، أن تنتج عملية اتخاذ قرار للتفكير الأخلاقي". وفي هذه المقالة سوف أستعرض، مع الإشارة إلى تطورها التاريخي، عدداً من الأمثلة المهمة لأنواع النظريات الأخلاقية التي تم تقديمها. إن السؤال المهم حول كل هذه النظريات الأخلاقية (وما يهم ويليامز كما اقتبست للتو) هو ما إذا كانت ممكنة. ومن المؤكد أنه من الصعب أن نتوقع من أي نظرية أخلاقية أن تنتج عملية اتخاذ قرار تقترب من العمومية أو الخصوصية التامة. ومرة أخرى، لا نعتقد (قد يقال) أنه من الممكن بناء نظريات فلسفية حول كل ما يهمنا. ويمكن الشك في ما إذا كانت النظريات الفلسفية مفيدة أو مساعدة حتى حيث تبدو ممكنة. وهذا شك قد يكون له صدى خاص في الأخلاق التطبيقية. فليس من الواضح أن الأطباء المرهقين والمضطهدين أو عمال الإغاثة من المجاعة يمكنهم حتى اتخاذ قراراتهم على أساس نظرية أخلاقية. ولكن من الواضح أن هذا ليس بالأمر الواضح. وينبغي لنا أن نضع هذا النوع من الشك في الاعتبار طوال ما قيل هنا. وهناك أمر آخر ينبغي أن نضعه في الاعتبار هنا وهو التمييز بين استنتاجات النظرية الأخلاقية (التوجيهات العملية الفعلية للفاعل التي تقدمها النظرية) وبنيتها (الشكل أو البنية الشكلية للرؤية الفلسفية التي تنشأ منها الاستنتاجات). ففي العديد من النظريات الأخلاقية، من المفترض أن تكون الاستنتاجات مستمدة منطقياً من بعض السمات أو السمات في البنية. وهذا يعني أنه في مثل هذه النظريات لا يمكن للبنية أن تكون على ما هي عليه دون أن تسفر عن الاستنتاجات التي تتوصل إليها. وبطبيعة الحال، قد تكون العلاقات بين بنية النظرية الأخلاقية واستنتاجاتها أضعف من الاستلزام المنطقي. ولكن كلما كانت هذه العلاقات أضعف في نظرية أخلاقية معينة، كلما نشأ شك مهم حول تماسك تلك النظرية. وإذا لم تكن بنية النظرية تستلزم استنتاجاتها فعلياً، فما مدى أهمية قبول تلك البنية؟ وبدلا من ذلك، ما مقدار الضغط الذي تستطيع النظرية أن تفرضه علينا، نظرا لأننا نوافق على بنيتها، لقبول استنتاجاتها أيضا؟
لقد حاولنا أن نرسم الخطوط العريضة لتنوع النظريات الأخلاقية الموجودة من خلال تتبع خط تاريخي للتطور، من أنظمة الأوامر الإلهية للأخلاق، مروراً بأخلاقيات القانون الطبيعي، والأخلاق الطبيعية مثل النفعية ونظرية الفضيلة، والأخلاق غير الطبيعية مثل الكانطية، مثل التعاقدية، والحدسية، إلى انهيار النظرية الأخلاقية التي تمثلها الانفعالية. لا ينبغي لنا بالطبع أن نتصور أن تتبع هذا الخط من التطور في القصة التي رويتها من المفترض أن يكون له أي آثار على أي من هذه الأنواع من النظريات هي الأكثر "تقدماً" أو "حداثة" - وبالتالي (؟) الأكثر صدقاً. إن القصة التي رويتها تظهر ما كانت الموضة الفلسفية تميل في أوقات مختلفة إلى القول بأنها الطريقة الأكثر "تقدماً" في التعامل مع النظرية الأخلاقية. لكن قصتي تظهر أيضاً إلى أي مدى يمكن للموضة الفلسفية أن تتغير - وبالتالي إلى أي مدى يمكن أن تكون مؤشراً غير موثوق للحقيقة الفلسفية.ولقد حاولت أيضاً أن أقدم بعض الإشارات إلى العلاقة بين بنية كل هذه النظريات واستنتاجاتها، وأن أبقي على الشك العام في الصورة حول ما إذا كانت النظريات الأخلاقية هي ما نريده على أي حال. وهناك شكل من أشكال الشك يمكن أن يتخذه هذا الشك، وهو ما يتجلى بوضوح في الانفعالية؛ وهناك شكل آخر يمكن التوصل إليه من خلال طرح السؤال حول ما إذا كانت بنية أي نظرية أخلاقية كافية حقاً، بمفردها، للتوصل إلى الاستنتاجات التي من المفترض أن تتوصل إليها. أما الأشكال الأخرى من الشك في النظرية الأخلاقية ـ والتي تتعلق بقضايا مثل الإفراط المزعوم في المطالبة أو عدم المرونة في النظرية الأخلاقية، أو افتقارها إلى الاستجابة للمشاعر الأخلاقية أو "الحياة الواقعية"، أو السؤال حول ما إذا كانت هناك حقاً أي مطالب أخلاقية خاصة على الفاعلين ـ فلابد أن أتركها للقارئ، بسبب ضيق المساحة.
كاتب فلسفي

#زهير_الخويلدي (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتبة انتصار الميالي حول تعديل قانون الاحوال الشخصية العراقي والضرر على حياة المراة والطفل، اجرت الحوار: بيان بدل	حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات