الكفايات في المنظومة التربوية بالمغرب أسسها وحدود نجاحها

إدريس الخلوفي
أستاذ باحث
(Lakhloufi Driss)

الحوار المتمدن-العدد: 7961 - 2024 / 4 / 28 - 18:30
المحور: التربية والتعليم والبحث العلمي
    

ملخص
يتناول هذا المقال قضية فشل المنظومة التربوية التربوية من وجهة نظر خاصة، فهو يربطها مباشرة بالإشكال البيداغوجي.
واذا كان المغرب قد تبنى منذ أزيد من عقد من الزمن، الكفايات كبيداغوجيا التدريس، فإن هذه الأخيرة قد أثبتت فشلها، فالتعليم اليوم هو أسوأ حالا مما كان عليه الوضع قبل عشرين سنة خلت.
وفي هذا المقال نوضح المرجعيات المعرفية التي تقوم عليها الكفايات، كما نحاول تسليط الضوء على بعض المفاهيم المجاورة لها، كالقدرة والمهارة ...
وفي الأخير يتساءل المقال عن سبب فشل بيداغوجيا الكفايات كمنهج للتدريس في المغرب، ويربط المسألة بإشكال أعمق من البيداغوجيا: إنه إشكال بنيوي تتداخل فيه مستويات عدة، تتراوح بين الثقافي، السياسي، الاقتصادي ... ليترك الأمر مفتوحا للنقاش دون ادعاء القدرة على فك ألغاز هذا الإشكال الذي ينخر جسد المنظومة التربوية. 
Abstract
In this article, I will try to study and discuss the issue of the failure of the educational system in morocco from a pertucal point of view.
Perticular, it is linked to the pedagogical forms Morocco has adopted since more a decade.
In this article, we try to highlight the cognitive and scientific references competencies are based on. as we try to highlight some of its neighboring concepts, such as the ability and skill ... and in the last article wonders about the reason for the failure of pedagogy skills as a way to teach in Morocco. Thus, the article concludes that the educational problem is not only the problem of pedagogy, but a structural problem where overlapping set of social factors, economic and political...
 
إدريس الخلوفي
ثانوية علي بن بري- تازة

الكفايات في المنظومة التربوية بالمغرب: أسسها وحدود نجاحها.

تقديم
تعتبر المسألة التعليمية من القضايا التي تحتل موقعا استراتيجيا في كل برنامج تنموي شامل؛ فمعظم الدول التي نجحت في تقدمها الحضاري راهنت على الاستثمار الحقيقي للموارد البشرية انطلاقا من التعليم و البحث العلمي الجاد.
فالمسألة التعليمية أصبحت إذن هي المنطلق الرئيسي للتقدم، و الوسيلة الملائمة لمواجهة خطر العولمة، فما نلاحظه اليوم من تحولات عميقة و سريعة و تنافس حاد بين الأمم لهو في العمق تنافس بين أنظمة تعليمية.
"غير أن عملية التربية و التعليم ليست خدمة عامة تقدمها الدولة لمواطنيها، و إنما هي أيضا، أداة استثمار حقيقية للقدرات البشرية، لصقلها و جعلها ركيزة كل تقدم و تطور منشود." " فبدون الاستثمار الهادف إلى إعادة الاعتبار إلى الإنسان، و إدماجه في محيطه المهني لمساعدته على السيطرة عليه و على تطويره، فإن مواجهة تحديات الألفية الثالثة و ما تفرضه العولمة من ضغوطات لن يكون بالأمر الهين" .
و قد تشكل الوعي بضرورة التعجيل بإصلاح المنظومة التربوية ببلادنا خشية "السكتة القلبية" التي قد تعصف بالمجتمع ككل، مما أدى إلى الإعلان عن الميثاق الوطني للتربية و التكوين، الذي أكد على ضرورة ربط مسار الإصلاح التربوي بمسار التنمية الشاملة، و الحزم لبلوغ الغايات المرسومة ألا و ذلك من خلال"جعل المتعلم بوجه عام، و الطفل على الأخص، في قلب الاهتمام و التفكير و الفعل خلال العملية التربوية التكوينية"." و من أجل ذلك ينبغي لنظام التربية و التكوين أن "يمنح الأفراد فرصة اكتساب القيم و المعارف و المهارات التي تؤهلهم للاندماج في الحياة العملية، و فرصة مواصلة التعلم...و تزويد المجتمع بالكفايات من المؤهلين و العاملين الصالحين للإسهام في البناء المتواصل لوطنهم على جميع المستويات".
إن الميثاق الوطني للتربية و التكوين، بغض النظر عن الظروف التي أفرزته، هو ثمرة إجماع وطني لبلورة تصور جديد للتعليم يطمح إلى كسب رهان التحول الذي يرسمه المناخ العالمي الجديد، ألا و هو "الانتقال من نظرية (التعليم استهلاك) إلى نظرية ( التعليم استثمار)، و يتمثل هذا الانتقال في الاستثمار المتجه إلى العلم و المعرفة و إلى القدرات و الكفايات باعتبارها ّذلك الرصيد الضروري للمستقبل".
لكن و بعد مرور زهاء العقدين من الزمن على الكفايات كبيداغوجيا تم تبنيها من طرف القائمين على أمر التعليم بالمغرب، ها نحن نجد أنفسنا من جديد أمام دق ناقوس الخطر من طرف العديد من الجهات المهتمة بأمر البلاد للتنبيه بخطورة حال التعليم بالمغرب، و لعل خطابات العاهل المغربي الملك محمد السادس لخير دليل على هذا الأمر، حيث أكد أن وضع التعليم أصبح أكثر سوءا مما كان عليه الوضع قبل أكثر من عشرين سنة فأصبح أبعد من أن "يحصن الفرد و المجتمع من آفة الجهل و الفقر، و من نزوعات التطرف و الانغلاق" .
وقد تطرق الباحث السوسيولوجي المغربي قيس مرزوق الورياشي في مقال له نشر بجريدة هسبريس الإلكترونية في الخامس و العشرون من مارس 2015 الى قضية التعليم بالمغرب، محاولا وصف النظام التعليمي حيث قال: "إنه نظام متردد في استراتيجيته، متعثر في أهدافه، ضعيف في أدائه، غير واضح وغير منسجم في مضمونه. إنه نظام لم يستقر بعد، نظام مكلّف لكن غير ذي جدوى تناسب تكلفته. نظام يعتمد الأبارتهايد التعليمي، إذ يميز بين مدارس للفقراء، ضعيفة الكفاءة والفعالية، ومدارس للأغنياء، عالية الكفاءة والفعالية، نسبياً. نظام يُشحن ولا يلقّن، يدرّس ولا يكوّن، يخاطب ولا يبرهن، يوعظ ولا يمدّن (من المدنية). إنه نتيجة لذلك لا يُنجز مواطناً قادراً على التفكير، على صياغة الحلول (سواء كانت رياضية أو وجودية أو سياسية)، على بناء منظومة منسجمة للقيم، هذه المنظومة الضرورية للانخراط في مجتمع الحداثة.
إنه نظام يُنجز أفراداً إذا تمكنوا من القراءة فهم يقرؤون ولا يفهمون، وإذا فهموا فإنهم لا يتفاهمون، وإذا كتبوا فإنهم لا يتواصلون. نحن الآن أمام جيل لا يملك لغة، واللغة أداة للتعبير، والتعبير ضروري للتواصل، والتواصل ضروري للتعايش وبناء القيم. نظام يجعل من التربية الدينية، عبر إعمال منطق "النقل" على حساب منطق "العقل"، عموده الفقري: فدرس اللغة هو درس في الدين، ودرس التاريخ هو درس في الدين، ودرس العلوم هو درس في الدين، ودرس التربية على المواطنة وحقوق الإنسان هو درس في الدين. في المدرسة (العمومية) تهيمن النظرة اللاهوتية، وننسى أن الدين ما هو إلا بعد من أبعاد الوجود الكثيرة. ونتيجة لذلك فالمدرسة تُنجز أفراداً غير مستقرين روحياً، متشددين أحياناً، متمردين على القيم أحياناُ. والأكثر ذكاء من هؤلاء يوظفون الدين إما لتدمير المجتمع، وإما للسيطرة على المجتمع.
نحن أمام جيل جردت المدرسة طاقته الطبيعية في الانعتاق من الطبيعة ومن الإنسان. جيل لا يحقق ذاته، من خلال ممارسته لحريته، في الخلق والإبداع، وفي العمل والإنتاج، بل في العنف (المادي والرمزي)، عنف إن لم يتمكن من توجيهه للآخر فإنه يوجهه لنفسه عبر تدمير الذات.
لا شك أن كثيراً من الأساتذة مثلي يحسون باكتئاب كبير حين يقيمون طلبتهم، ولا شك أنه ينتابهم قلق عظيم عندما يكتشفون أن "غالبية" الطلبة لا يعرفون بناء جملة مفيدة: جملة صحيحة نحوياً قبل أن تكون مفيدة لغوياً ومعرفياً. إنها الكارثة بعينها!"
هنا نتساءل عن السنوات التي قضيناها في تمجيد الكفايات كبيداغوجيا خلفت سابقتها "الأهداف"، هل حققت ما كان مهندسو التربية و التكوين يصبون إليه؟ هل كان الخلل في الكفايات ذاتها، أم في تطبيقها؟ هل فعلا أن الكفايات بيداغوجيا جديدة، أم هي الأهداف مع تغيير الإسم؟ وإذا كان كأس التعليم ينضح بما فيه و ينم عن تعثر واضح، فهل المسألة مرتبطة بالبيداغوجيات، أم تتعداها إلى أمر آخر؟
1. الكفايات و المفاهيم المجاورة.
إن مفهوم الكفايات هو مفهوم غالبا ما يتداخل مع جملة من المفاهيم الأخرى، لذا سنحاول تحديد المفاهيم التي لها علاقة بموضوعنا، كالقدرة و المهارة.
لكن تجدر الإشارة إلى أن مفهوم الكفاية هو مفهوم حربائي، لا يستقر على حال، فالتعاريف متعددة بتعدد المجالات التي يستعمل فيها. فمن الصعوبة بمكان إعطاء تعريف واضح و دقيق لمفهوم الكفاية، هذا ما دفعنا إلى إدراج مجموعة من التعاريف لباحثين ينتمون إلى دول كانت سباقة إلى تبني بيداغوجيا الكفايات في برامجها التعليمية، و أخرى لباحثين مغاربة أسهموا في إغناء الحقل التربوي و التعليمي بكتاباتهم و بحوثهم.

- تعاريف الكفاية.
حسب جيرار فيرنو Gérard Vernaud: "إذا كانت قضية الكفايات موضوع الساعة في عدد كبير من المقاولات و الإدارات، فذلك راجع إلى كون مفاهيم أخرى أبانت عن كونها غير كافية لتحديد، بشكل كامل، رهانات و معايير المهننة La professionnalité " .
و يرى فيرنو "أن الكفاية تلمس في عدة مستويات: على مستوى المقاولة ككل، و على مستوى قسم منها، وعلى مستوى فرقة عمل، و كذا على مستوى الفرد...إن خطورة المنافسة و التطور السريع لأشكال العمل التي تتطلب المزيد من المعرفة و الدكاء هي التي تشكل الشروط المحددة لهذا الاهتمام المفاجئ بالكفاية".
وفي نفس الإطار يعرف فيليب كاري Philippe Carré الكفاية باعتبارها " ذلك الشيء الذي يسمح بالفعل و بحل المشكلات المهنية داخل سياق معين من خلال تعبئة قدرات متنوعة بكيفية مندمجة. و يعني ذلك، بالنسبة إلى السياق الحالي لعديد من التنظيمات، قليلا من المعرفة و كثيرا من المهارات، و غالبا ـ ولكن ليس دائما ـ مواقف".
و يوضح فيليب كاري ذلك أكثر بقوله: "إن تعريف الكفاية يدور دائما حول فكرة النشاط الذي يتم داخل سياق. و بتعبير آخر، لكي نعرف الكفايات و نديرها ينبغي أولا أن نفهم الشغل...فالكفايات لا تظهر خارج سياق النشاط" ، فالكفاية بهذا المعنى مرتبطة بالإنجاز الذي يضمن الجودة و المردودية.
يتضح من خلال التعريفين السابقين أن مفهوم الكفاية ظهر بادئ الأمر في مجال المقاولات و تدبير الموارد البشرية، و قد وجد توظيفه في مجال الشغل، و في نظرنا فإن الكفاية تم اعتبارها مع مطلع هذا القرن حاجة ملحة، و قد أدت مفعولها في مجال المقاولة على الخصوص، حيث فتحت آفاقا جديدة في عالم المقاولات، حيث كان من اللازم التخلي عن مجموعة من المفاهيم، بل و الأدوار التي أصبحت بفعل عدم قدرتها على مسايرة متطلبات الإنتاج الجديد، عائقا أمام تدبير جديد لعالم الشغل و متطلبات السوق و حاجات المستهلكين.
ويضيف الباحث المغربي لحسن مادي: "إن الكفاية ليست حالة أو معرفة مملوكة، إنها لا تختزل لا في معرفة ولا في مهارة...إن امتلاك المعارف أو القدرات لا يعني أن يكون المرء كفؤا، لا تكمن الكفاية في موارد (معارف، قدرات...) يتوجب تعبئتها، بل في استعمال هذه التعبئة نفسها بهذه الموارد".
هكذا يخلص الباحث المغربي لحسن مادي إلى اعتبار "الكفاية أداة مكتسبة تسمح بالفعل في سياق نشاط محدد، و يتكون محتواها من معارف و مهارات و مواقف مندمجة بشكل مركب، لا وجود لها في ذاتها فهي مرتبطة في الظهور بالنشاط المهني الذي تشكلت من أجله، إنها تسمح بوضع منهاج لها في ذاتها فهي مرتبطة في الظهور بالنشاط المهني الذي تشكلت من أجله، إنها تسمح بوضع منهاج التكوين و استراتيجياته انطلاقا من الأنشطة المهنية و من مرتقبات المستهلكين و المسؤولين، مما يؤدي إلى التدبير الجيد للموارد البشرية".
لكن ما نلاحظه هو أن كل هذه التعاريف تستلهم عناصرها من مرجعيات المقاولة و الموارد البشرية، و ربما قد يكون هذا هو الدافع الذي دفع مادي لطرح مجموعة من التساؤلات تهم الانتقال بالحديث عن الكفايات في المقاولة إلى الحديث عن الكفايات في مجال التدريس.
و نظرا لأهمية تلك التساؤلات و الآفاق التي تفتحها، نعيد طرح بعض منها، يقول مادي: "إذا كانت الكفاية مرتبطة في تصورنا بما عرفته المقاولة من تحولات عميقة خلال تطورها، فهل عرف مجال التدريس بدوره نفس التطور؟ فهل يقوم بالمهام ذاتها التي تقوم بها المقاولة؟
إذا كان الهدف من اعتماد الكفاية في المقاولة هو تكوين تقنيين أكفاء، فهل هذا ممكن في مجال التدريس؟
ما الذي يشكل الاختلاف بين ما يجري في المقاولة و بين ما يجري في المدرسة، أو بين متطلبات المقاولة و متطلبات المدرسة؟"
إنها أسئلة مشروعة تنبهنا إلى العلاقة بين المدرسة و المقاولة، أو بعبارة أدق إلى الفرق بينهما. فهل ما نجحت به المقاولة، يمكن أن يؤدي إلى نجاح المدرسة؟ فعلى الرغم من كونهما مجالا لإنتاج خيرات، إلا أن هذه الخيرات تتباين، فالمقاولة تنتج خيرات مادية، في حين أن المدرسة تنتج خيرات رمزية.
إن الكفاية إذن مطلب إما يتحقق أو لا يتحقق، إنها توجد أو لا توجد، بمعنى آخر إما أن يكون المرء كفؤا أو ليس بكفء، إذ لا يمكن أن نقول أن الربان نجح في الإقلاع و لم ينجح في الهبوط، فإن مصير الركاب سيكون هو الموت، ومن تم فإن الكفاءة إما أن تكون أو لا تكون.
أما الباحث محمد الدريج فيعرف الكفايات على أنها: " قدرات مكتسبة تسمح بالسلوك و العمل في سياق معين، و يتكون محتواها من معارف و مهارات و قدرات و اتجاهات مندمجة بشكل مركب. كما يقوم الفرد الذي اكتسبها بإثارتها و تجنيدها و توظيفها قصد مواجهة مشكلة ما، و حلها في وضعية محددة".
و الاتجاه الذي ينحو إليه هذا التعريف هو المنظور الذي يعتبر "الكفايات قدرات عقلية و من طبيعة ذاتية و شخصية"
في حين يرى الباحث في علوم التربية عبد الكريم غريب أن "الكفاية سلوك مركب يسعى إلى تأهيل الفرد المتعلم إلى تحسين جودة تكيفه مع المحيط الذي يتفاعل معه باستمرار" . وفي مفهومها العام فإن "الكفايات ترتبط بشكل كبير بمستوى معين من الأداء الفكري أو الحس-حركي، و المواقفي، في صورة سلوك عام يؤهل صاحبه لعملية التكيف مع محيطه الخاص أو العام" . و بهذا المعنى تسعى الكفايات إلى تأهيل المتعلم ليصبح قادرا على حل مختلف المشكلات التي سوف يواجهها في حياته، و حتى تتضح معالم هذا المفهوم نقوم بشكل مختصر بتحديد المفاهيم المجاورة له، كالقدرة و المهارة و الإنجاز.
- المهارة Habilité:
"هدف من أهداف التعليم يشمل كفاءات المتعلمين و قدراتهم على أداء مهام معينة بكيفية دقيقة أو متناسقة أو ناجحة...و يترجم هذا الأداء درجة التحكم في أهداف مهارية savoir faire مثل مهارات القراءة، و مهارات حركية". و تتصل المهارات على مستوى التعليم بكفايات مهارية تلفظية مثل النطق و الخط و استقبال الأصوات، و أخيرا أنشطة مهارية تعبيرية مثل الرسم و الرقص و الموسيقى.
و تتطلب المهارات مجموعة من الأنشطة تتحدد أساسا في ثلاثة مستويات:
أ- مهارات التقليد و المحاكاة و المعالجة ويتم تنميتها بواسطة تقنيات المحاكاة و التكرار.
ب- مهارات الإتقان والدقة، وتنمى بالتكرار والتمهير والتدريب.
ج- مهارات الابتكار و التكيف و الإبداع، و تنمى بالعمل الذاتي و الجهد الشخصي الموجهين"
القدرة- capacité :
يعتبر مفهوم القدرة من المفاهيم الأكثر التصاقا و تجاورا مع مفهوم الكفاية، فالقدرة: "قدرة الفرد أثناء مواجهة مشكلات و وضعيات جديدة على استدعاء معلومات أو تقنيات مستعملة في تجارب سابقة" . و تدل القدرة على "إمكانية أداء نشاط معين، وهي بهذا ترتبط بالمعنى الفلسفي الدال على الوجود بالفعل، كما تشير إلى القوة على أداء فعل ما، جسديا كان أو عقليا، سواء كان هذا الفعل فطريا أو مكتسبا بالتعليم و التدريب"
الاستعداد Aptitude-:
"الاستعداد قدرة ممكنة، أي وجود بالقوة أو أداء متوقع سيتمكن الفرد من إنجازه فيما بعد، عندما يسمح بذلك عامل النمو و النضج أو عامل التعلم...و الاستعداد كأداة كامن، يمكن على أساسه التنبؤ بالقدرة في المستقبل" ، فالاستعداد هو نجاح كل نشاط. وفي علم النفس الفارقي، تعرف الاستعدادات "بكفايات الأفراد التي تتم وفق قدرتهم على التوظيف الأكثر أو الأقل نجاعة للعمليات الذهنية"
الإنجاز Performance-:
"التحقيق الآني لمهمة معينة أو هدف معين" ، هو ما يتمكن الفرد من تحقيقه آنيا من سلوك محدد، و ما يستطيع الملاحظ الخارجي أن يسجله بأعلى درجة من الوضوح و الدقة، "وهو مفهوم مختلف عن القدرة التي تشير إلى إمكانات الفرد المتعددة في مقابل الإنجاز الذي يشير إلى ما يحقق آنيا، و المؤشر الأساسي على الإنجاز هو السلوك، أي سلسلة من الأفعال و الأنشطة و العمليات" .

2. المرجعيات النظرية لبيداغوجيا الكفايات.
تختلف مرجعية بيداغوجيا الكفايات كل الاختلاف عن مرجعية بيداغوجيا الأهداف، فإذا كانت الثانية تنطلق من المدرسة السلوكية، فإن بيداغوجيا الكفايات تجد مرجعتيها النظرية في السيكولوجيا. فقد كان للدراسات التي قامت بها السيكولوجيا و الأبحاث التي توصلت إليها بالغ الأثر في مجال التربية و البيداغوجيا، و أهمية تلك الدراسات تتجلى في تركيزها على التداخل المستمر بين جميع مكونات الشخصية الإنسانية، وشخصية الطفل على الخصوص، منها:
- الحسية الحركية: و تشمل مختلف المهارات و القدرات الحركية و الحسية.
- النفسية: و تتضمن الدوافع و الميول الذهنية، كما تتضمن كل ما له علاقة بالمجال العقلي أو الذهني كالذكاء.
و إذا كان فريتمر و جان بياجي و برونر قد ركزوا في دراستهم للشخصية على الجانب المعرفي، فلكل واحد من هؤلاء تأويله السيكولوجي للشخصية. هكذا نجد أن نظرية "الجشطلت" التي يعد فريتمر من روادها قد "اهتمت بالإدراك و بالاستبصار باعتبارهما عمليتان ذهنيتان تتم بواسطتهما عملية التعلم خلال حل المشكلات التي يواجهها الفرد أمامه" .
أما برونير فيركز أساسا على مفهوم الذكاء، "فالحديث عن الكفايات هو حديث عن الذكاء بوجه عام" .
أما نظرية التعلم بالموازنة التي ترتبط أساسا بالإبستيمولوجيا التكوينية عند جون بياجي، فترى أن المعرفة لدى الإنسان لا تتكون نتيجة الترابطات الآلية طبقا للقانون مثير- استجابة كما هو الشأن بالنسبة للسلوكية، كما لا تتكون انطلاقا من مبدأ الإدراك الكلي (إدراك الكل قبل الأجزاء)، و تنظيم المجال الإدراكي كما تقول بذلك الجشطلت، و إنما تتكون نتيجة التفاعل بين مكونات الفرد الداخلية و عناصر الوسط الخارجي. و بصفة عامة "فسيرورة النمو الذهني عند بياجي تنتقل من النشاط الحس حركي لينتقل إلى النشاط ما قبل مفاهيمي ثم ينتقل إلى النشاط المحسوس و في الأخير يرقى تفكير الطفل إلى مراهق، و إلى مستوى النشاط الصوري الذي يتميز بإمكانية الإستدلال الإفتراضي انطلاقا من وضعيات مجردة" .
و على حد تعبير بياجي: "إن سيرورة التفكير تسير في توازن متدرج و انتقال من حالة أقل اتزانا إلى حالة من الإتزان الرفيع" . فالتعليم عند بياجي يعتبر "عملية دينامية تطورية، فالبنيات المعرفية هي بنيات وظيفية مفتوحة، وليست فيزيائية ثابتة".
إن الأبحاث العلمية المتعلقة بالكفايات المبكرة عند الرضع من الأطفال و صغار السن، فتحت آفاقا واسعة للبحث حول الذكاء بوصفه فعلا أو بوصفه متعددا، حيث إمكانية تضمين سياقات كفايات ذهنية أخرى تسعى في نهاية الأمر إلى تحقيق الجودة في التربية و التعليم، هذه المعطيات السيكولوجية و كذا تأويلها، حيث الحديث عن الكفاية حديث عن الذكاء بوجه عام، بالإضافة إلى كشوفات تيار العلوم المعرفية Cognitivisme التي أثرت بشكل كبير على البيداغوجيا بمفاهيم جديدة، تصر على ضرورة فتح (العلبة السوداء) "لمعالجة السيرورات لا النتائج، بعبارة أخرى لإفساح المجال لما هو داخلي، تأويلي وراء السلوك الملاحظ، أو الإنجاز عند تشومسكي، و التي يأتي على رأسها ذلك البعد الميتامعرفي الأساس، أو القدرات الميتاتمثلاتية و الذي تحتوي عليه المعرفة الإنسانية" .
نخلص إلى أن الأبحاث السيكولوجية التي تهتم بدراسة الشخصية الإنسانية، تنظر إلى الشخصية باعتبارها "جميع السمات و الخصائص النفسية من ذكاء و قدرات عقلية و ميول و اتجاهات و طرق تفكير و إدراك و حل مشكلات التي تميز فردا معينا عن آخر، أي أن الشخصية هي الإطار العام أو الوعاء الذي ينظم كل المكونات النفسية للفرد و التي تميزه عن غيره من الأفراد الآخرين" .
3. بيداغوجيا الأهداف و بيداغوجيا الكفايات: استمرارية أم قطيعة؟
بعد استحضار بعض المرجعيات النظرية لكل من بيداغوجيا الأهداف و بيداغوجيا الكفايات، و الاختلاف الضمني بين البيداغوجيتين، فإن طبيعة العلاقة الموجودة بينهما لا زالت موضع اختلاف بين مجموعة من الباحثين المهتمين بالحقل التربوي و التعليمي ببلادنا، فهناك من يرى أن مدخل الكفايات لا يشكل تصورا مستقلا عن فكرة التدريس بالأهداف، بل هو في حد ذاته نموذج من نماذج التدريس بالأهداف. وفي هذا الشأن يرى محمد الدريج أن الكفايات هي: "الجيل الثاني من الأهداف التربوية" ، مما يعني أن الكفايات هي مجرد تطوير للأهداف، و بمعنى آخر فبيداغوجيا الكفايات مجرد حركة تصحيحية للانحراف الذي أصاب بيداغوجيا الأهداف بسبب ذلك التجزيء و التفتيت للأهداف. وفي نفس الاتجاه ينحو الباحث المغربي حسن شيكر الذي يذهب إلى حد القول بأنه من المغالطة القول بوجود قطيعة إبستيمولوجية بين الكفايات و الأهداف.
وفي المقابل نجد باحثين آخرين يميزون بين المرجعية النظرية لبيداغوجيا الأهداف و المرجعية النظرية لبيداغوجيا الكفايات، بمعنى أن الأهداف تنتمي إلى مدرسة و الكفايات تنتمي إلى مدرسة أخرى، و بالتالي استحالة الحديث عن استمرارية أو تطوير للأهداف، و إنما هناك اختلاف بين البيداغوجيتين إلى حد القطيعة. و من المدافعين عن ضرورة وجوب هذه القطيعة نجد الباحث المغربي لحسن مادي، فالحديث عن الكفاية بالنسبة له مرتبط بمفهوم الجودة، أي بمستوى عال من التمكن، أما في الأهداف فيرى أننا نشتغل بالنسب المئوية، بالتالي فالكفايات أشمل من الأهداف: "خرجنا من نموذج الأهداف و دخلنا نموذج الكفايات و لا نعرف هل استوفى مهامه و تم تقييمه، و كان لا بد من الانتقال إلى نموذج آخر. فبيداغوجيا الأهداف تجد مرجعيتها في السلوكية، أما الكفايات فتنتمي إلى مدرسة أخرى، فهناك فرق بين البيداغوجيتين، هناك قطيعة لأن لكل بيداغوجيا مدرسة خاصة"
و في نظر لحسن مادي فإن "الربط بين الأهداف و الكفايات يرجعنا إلى الوراء و يمكن أن يسقطنا في عدة مزالق، كأن نعيد تكرار إنتاج ثقافة الأهداف و سلبياتها خاصة في مجال الممارسة لدى المدرسين، و حتى تكون هناك قفزة نوعية في الفكر البيداغوجي و الديداكتيكي في أفق تعديل الميثاق، من المفيد وجود قطيعة مع بيداغوجيا الأهداف و التفكير في شروط ملائمة لتطبيق بيداغوجيا الكفايات" .
وفي نفس الاتجاه يسير الدكتور عبد الكريم غريب، الذي يرى: "أن الاختلاف بين البيداغوجيتين هو اختلاف إبستيمولوجي إلى حد القطيعة، فلن نستمر في المجاملة الكلامية لنقول أن بيداغوجيا الكفايات هي تطور لبيداغوجيا الأهداف، بل هناك اختلاف جوهري و حقيقي لا يمكن أن نتغاضى عنه، و ينبغي أن نؤكده خصوصا عندما ننطلق من المرجعية السيكولوجية، و حتى من المرجعية اللسانية و الإبستيمولوجية."
4. الكفايات: لماذا أخلفت الموعد؟
قال صاحب الجلالة الملك محمد السادس في خطاب 20 غشت 2013: "غير أن ما يحز في النفس أن الوضع الحالي للتعليم أصبح أكثر سوءا مقارنة بما كان عليه قبل عشرين سنة" . و المقصود بأكثر من عشرين سنة، حقبة الأهداف و ما قبلها. هل معنى هذا أن الأهداف أنجع من الكفايات؟ أم أن الكفايات لم تطبق بشكل صحيح؟ أم هناك عوامل أخرى مؤثرة؟ إن هذه التساؤلات لا ندعي سهولة الإجابة عنها، لكن الأكيد و الذي لا يختلف حوله إثنان، هو أن صحة الجسم التعليمي ليست في حالة جيدة، بل تسوء سنة بعد أخرى. فلماذا إذن هذا التراجع؟ وهل الأمر مرتبط بنهج بيداغوجيا دون أخرى أم أن الأمر يتعدى ذلك؟ بمعنى آخر هل تتحمل بيداغوجيا الكفايات جزءا من المسؤولية؟ أو بتعبير آخر لماذا لم تحقق بيداغوجيا الكفايات ما كان منتظرا منها؟ لماذا أخلفت الموعد؟
للإجابة عن هذه التساؤلات نستحضر العناصر التالية:
- هناك جدلية قديمة عرفها تدريس الفلسفة، إن الأمر يتعلق بجدلية كانط و هيجل، والسؤال حول تدريس تاريخ الفلسفة أو تعليم كيفية التفلسف، حيث دافع كانط عن تعليم التفلسف دون التركيز على الكم الزاخر للمعلومات التاريخية، في حين رأى هيجل أنه يستحيل التفلسف بدون إلمام بتاريخ الفلسفة. إنه نفس الوضع الإشكالي الذي نعيشه اليوم مع كل من بيداغوجيا الأهداف و بيداغوجيا الكفايات، فالأولى تعتمد مقاربة تقوم على المحتوى و الكم كمسعى لها، أما الثانية فتركز على القدرات و المهارات و الكفاءات التي ينبغي أن يكتسبها المرتفق. الأولى موجهة نحو متلقي، و الثانية نحو متعلم. لكن السؤال المطروح هو: هل يمكننا اكتساب مهارات و كفايات دون استيعاب الإرث المعرفي و امتلاكه؟ أتذكر في هذا الصدد حوارا في برنامج إخباري على إحدى القنوات التلفزية المغربية مع المفكر المغربي بن سالم حميش عندما كان وزيرا للثقافة قال فيه حول أهمية الحفظ عن ظهر قلب: أنا مدين في كل كتاباتي لما حفظته عن ظهر قلب، و استدل في ذلك بالشعراء العرب الذين كان من شروط قرضهم للشعر، أن يحفظوا ألف بيت شعري. إن بيداغوجيا الكفايات أهملت هذا الأمر، أهملت أهمية الحفظ التي تعطي للمتعلم خزانة ذاتية مرافقة له يمتح منها متى شاء، فكانت النتيجة تلاميذ يعرفون عن بطولة إسبانيا أكثر ما يعرفون عن مقرراتهم الدراسية، و هذا الأمر نلمسه أثناء مزاولتنا لمهنة التدريس ونعايشه يوميا.
- المقاربة الأفقية و المقاربة العمودية: إن المقاربة التي اعتمدت في الأهداف هي مقاربة عمودية، أي أستاذ مالك للمعرفة في مقابل تلميذ فاقد لها. وبالتالي فالخطاب كان يعرف منحى واحد هو منحى أستاذ في اتجاه تلميذ. أما مقاربة الكفايات فهي مقاربة أفقية، أي أن الخطاب تحول من أستاذ-تلميذ، إلى الخطاب تلميذ-تلميذ تحت إشراف مدرس موجه. لكن هذا الأمر تعذر لأسباب عديدة منها: غياب الشروط الموضوعية لذلك، من قبيل الاكتظاظ الذي يحول دون إعطاء الفرصة للجميع، بالإضافة إلى أن هذا النوع من التفاعل يتطلب أصلا توفر المتعلم على قدر من المعلومات و تحكما في اللغة، وامتلاكا للجرأة و القدرة على التعبير عن الرأي الذي يعود في جزء كبير منه لتلقي ثقافة الحوار و النقاش الذي لم يتربى الطفل عليها من البيت، و هذا موضوع آخر.
بالإضافة إلى كل هذه العناصر نضيف عنصرا مهما آخر عبر عنه عدد كبير من الزملاء المدرسين، إن الأمر يتعلق بغياب التكوين المستمر، و لعل جواب أحد المدرسين سألته عن رأيه في سبب فشل بيداغوجيا الكفايات، كان أبلغ من أي جواب يمكن أن نبحث عنه، أجابني المدرس بكل عفوية: "وهل نحن كمدرسين استوعبنا مدلول الكفايات حتى ندرس بها؟ لم نتلقى أي تكوين بذلك".




خاتمة

إن الحديث عن مناهج التدريس هو حديث عن جزء من مشاكل التعليم فقط، و ليس حديثا عن القضية برمتها. فمشكل التعليم هو مشكل بنيوي، يتداخل فيه عدد كبير من الأبعاد: منها ما هو اجتماعي، وما هو اقتصادي، وما هو سياسي، وما هو ثقافي...لذا فإننا لا ندعي في هذا المقال أننا قاربنا مشكل فشل المنظومة التربوية برمتها، بل حاولنا فقط تسليط الضوء على جانب واحد مرتبط بالأمر البيداغوجي، و بالتحديد بيداغوجيا الكفايات.
إن التدريس بالكفايات أثبت فشله، والوضع الذي كان قبله كان أكثر نفعا و جدوى، إننا أصبحنا أمام متمدرسين يجدون صعوبات كبيرة في مواجهة الوضعيات التعليمية التعلمية، خصوصا أثناء الامتحانات الإشهادية، و هذا الأمر نلمسه أثناء ممارستنا لمهنة التعليم. فظاهرة الغش أصبحت تستشري عاما بعد آخر، ولعل لجوء التلميذ إلى الغش كلما سنحت له الفرصة، بل إصراره على ذلك معتمدا العنف أحيانا لخير دليل على عدم امتلاكه للزاد الكافي لمواجهة الامتحان.
إن التدريس بالكفايات ليس هو عصى موسى السحرية التي يمكن أن نصلح بها نظامنا التعليمي بمجرد الإمساك بها أو تحريكها، فلا ينبغي أن نعتقد بأن اعتماد التربية على القيم و تنمية و تطوير الكفايات التربوية كمدخل بيداغوجي لمراجعة مناهج التربية و التكوين، هو منتهى النقاش البيداغوجي، بل هو بدايته، و مدخل هذا النقاش الذي يجب فتحه بين مختلف الأطراف المعنية بالشأن التربوي، و بين مختصين في حقول معرفية أخرى كعلم النفس المعرفي، في أفق الاستيعاب السليم لقضايا التعليم.
وفي الأخير لا يفوتنا أن نشير إلى أنه لا يمكن للأنماط أن تستقر على حال، أو أن تسود في كل الوضعيات التربوية، فإلى جانب النظرية السلوكية في التعلم، هناك نظرية الجشطلت، و هناك النظريات البنائية و نظرية علم النفس المعرفي، و بالتالي فلا وجود لنظرية عامة للتعليم و التعلم، و بتعبير أدق، من الصعوبة ايجاد وصفة جاهزة في البيداغوجيا تكفي الباحثين شر البحث.
 
لائحة المراجع
- أحمد أوزي، مجلة علوم التربية، المجلد الثالث، العدد 25، أكتوبر 2003، ص7
- المملكة المغربية، اللجنة الخاصة بالتربية و التكوين، الميثاق الوطني للتربية و التكوين، يناير 2000، ص 10
- الخطاب الملكي، 20 غشت 2013.
- الخطاب الملكي، يوليوز 2015
- سلسلة التكوين التربوي، العدد 4 ، ص117.
- عبد الكريم غريب وأخرون، معجم علوم التربية مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك، سلسلة علوم التربية، 9 – 10 منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة الدار البيضاء، الطبعة الثالثة، 2001، ص161.
- عبد الكريم غريب، الكفايات : استراتيجيات وأساليب تقييم الجودة، منشورات عالم التربية، الطبعة الرابعة، مطبعة النجاح الجديدة الدار البيضاء، دجنبر 2003، ص113.
- عبد الكريم غريب، جريدة الصباح، العدد 1189، 05 فبراير 2004.
- عبد اللطيف الفرابي، وآخرون، البرامج والمناهج من الهدف إلى النسق، مقاربة نسقية لتحليل وبناء الأنظمة التربوية والبرامج الدراسية من الأهداف إلى التقويم، سلسلة علوم التربية، العدد 4، ط 2، 1992، ص133.
- عمر بيشو، الكفاية والمعرفة، مجلة علوم التربية، المجلد الثالث، العدد 25، اكتوبر 2003، ص101.
- قيس مرزوق الورياشي، الجريدة الإلكترونية هسبريس، تاريخ الولوج، 10/06/2016.
- لحسن مادي، تكوين المدرسين نحو بدائل لتطوير الكفايات، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، الطبعة الأولى،2001، ص 5.
- لحسن مادي، جريدة الإتحاد الإشتراكي، العدد 6357، الخميس 04 يناير 2000.
- لحسن مادي، مداخلة في ندوة حول الكفايات نظمها مركز تكوين المفتشين يوم 15 أبريل 2004.
- محمد الدريج، الكفايات في التعليم من أجل تأسيس علمي للمنهاج المندمج، منشورات سلسلة المعرفة للجميع، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، دجنبر 2003، ص 16.
- محمد مكسي، ديداكتيك الكفايات، السلسلة البيداغوجية، عدد 21، دار الثقافة للنشر و التوزيع، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، الطبعة الأولى، 2003، ص 7.
















 
السيرة العلمية لصاحب المقال:

 1996: باكالوريا آداب عصرية بتازة.
 2000: إجازة في علم الاجتماع من كلية الآداب ظهر المهراز - فاس.
 2002: دبلوم الدراسات العليا المعمقة في علم الاجتماع من كلية الآداب ظهر المهراز - فاس.
 2004: دبلوم المدرسة العليا للأساتذة تخصص فلسفة بالمدرسة العليا التقدم - الرباط.
 من 2004 إلى الآن: تدريس مادة الفلسفة بالثانوي التأهيلي.
 استاذ زائر بالكلية المتعددة التخصصات بتازة لأربعة مواسم.
حاصل على شهادة الدكتوراه تخصص علم الاجتماع.

#إدريس_الخلوفي (هاشتاغ)       Lakhloufi__Driss#          

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتبة انتصار الميالي حول تعديل قانون الاحوال الشخصية العراقي والضرر على حياة المراة والطفل، اجرت الحوار: بيان بدل	حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات