المكان وقيمة المناقشة في الممارسات الجديدة ذات الهدف الفلسفي

حبطيش وعلي
كاتب وشاعر و باحث في مجال الفلسفة العامة و تعليمياتها
(Habtiche Ouali)

الحوار المتمدن-العدد: 7152 - 2022 / 2 / 2 - 22:48
المحور: التربية والتعليم والبحث العلمي
    

تأليف ميشال توزي
ترجمة الأستاذ حبطيش وعلي
إذا لاحظنا ، في الموقف التجريبي ، في العالم ، وبشكل أكثر تحديدًا في فرنسا (التي ستركز اتصالاتنا عليها) ، التطور ، في المدرسة وفي المدينة ، للممارسات غير المؤسسية التي يُقصد منها أن تكون فلسفية ، ربما يمكننا - لتكون قادرًا على ملاحظة أن شكل المناقشة هو الأكثر انتشارًا ، على عكس شكله المؤسسي ، حيث يهيمن النوع التوضيحي ( مسار

الماجستير ، مؤتمر الفيلسوف).

يجب أن نحاول شرح غلبة هذا الشكل للمناقشة بشكل غير رسمي على حساب النوع التوضيحي في المؤسسات. هل هي مشروطة ، بسبب ظواهر تاريخية أو اجتماعية أو ثقافية معينة ، خارجية أو ضرورية ، مرتبطة بالنظام نفسه ، جوهري؟



هل هناك حقاً غلبة لشكل المناقشة؟
بادئ ذي بدء ، يمكننا تحدي الملاحظة تجريبياً .

استخدم جان تشارلز بيتيير ملحوظة1، الذي قدم أول الممارسات الفلسفية في Segpa ، مع التلاميذ الذين يواجهون صعوبة في الكلية ، منذ البداية تمارين منظمة للغاية ، مثل معضلات L. Kolhberg الأخلاقية ، باستخدام السبورة والتوجيه من المعلم. لاحتواء الشكل العفوي للتبادلات الطلابية ؛ هو الذي أطلق عبارة "مناقشة بهدف فلسفي" ، مسؤولية المعلم هي ضمان هدفه. أ. لالان ملحوظة2يتحدث عن "ورشة عمل فيلو" وليس عن مناقشة. بالنسبة لها ، فإن مطلب التصور هو الأسبقية ، وليس جانب "التبادل الديمقراطي" بين الأقران: إنها تمارس وتطلب توجيهًا حازمًا من المعلم ، الذي يسأل ، ويعيد التركيز ، ويلخص ، ويعيد ... أوسكار برينيفيرملحوظة3، الذي يتحدث عن المناقشة ، يستخدم من جانبه سلوكًا عقليًا صارمًا ، حيث يمر أي تدخل من خلال توجيهه للأفراد والمجموعة: نحن قريبون من "الحوار السقراطي" ملحوظة4لأعمال أفلاطون الأولى (أولئك الذين لم يختموا ، "aporetic") ، ولكن هنا يتم إجراء الحوار مع العديد من المحاورين في نفس الوقت ، طلاب مجموعة الفصل.

في هذه الممارسات ، لدينا ما أسميه نسخة ضعيفة من المناقشة: يعبر الطلاب عن أنفسهم بشكل واسع في جميع الحالات ، والمعلم لا يقول وجهة نظره ولا يتوقع إجابات "جيدة" ، لكنه هو من يوجه ، شعاع الاتصال يمر بشكل رئيسي من خلاله ، يتدخل كثيرًا وأحيانًا لفترة طويلة ، وعندما يكون هناك تبادل بين التلاميذ أنفسهم ، فهو الذي يلتمسهم. يمكننا أيضًا (أو بالأحرى) أن نقول "مناقشة جماعية فلسفية".

أما بالنسبة لـ "ورشة عمل AGSAS الفلسفية" ملحوظة5، التي تم تطويرها في 1996-1997 من قبل Agnès Pautard والمحلل النفسي Jacques Lévine ، وحيث لم يعد يتدخل المعلم على الإطلاق بمجرد إطلاق الموضوع خلال الدقائق العشر المسجلة ، فالمسألة ليست مسألة "المناقشة": ولكن السماح لكل طفل متطوع بالتعبير عن أفكاره بصوت عالٍ ، "لغته الداخلية".

على النقيض من ذلك ، أعني بالنسخة القوية للمناقشة عملية تكون فيها التفاعلات بين التلاميذ عديدة ، قليلة أو لا يتحكم فيها المعلم ، بقدر ما تكون ناتجة عن ديناميكيات التبادلات بين الأقران. تم العثور على الشكل المتطرف في جان فرانسوا شازيران ملحوظة6(الذي يتحدث بدلاً من الحوار بدلاً من المناقشة) ، في أسلوبه للمتحدث في الفصل ، حيث اتخذ ممارسته كصانع رسوم متحركة لمقهى الفلسفة ، الذي "يبرمج بنفسه اختفاء "الميسر" ، من خلال التفويض التدريجي للتفاعلات إلى فئة المجموعة نفسها. طريقة أخرى تم تطويرها بواسطة Alain Delsol ملحوظة7(من مقهى Philo de Narbonne الذي يديره ميشيل توزي ملحوظة8) ، وسيلفان كوناكملحوظة9(متأثر جدًا بالأساليب التربوية التعاونية لـ Freinet و Oury): يعطي التلميذ الرئيس الكلمة للتلاميذ الذين يناقشون فيما بينهم ، مع مُصلِح ومركب ، يتدخل المعلم بلمسات صغيرة على عمليات التفكير. ونجد في نفس السياق أقدم ممارسة في هذا المجال ، وهي "فلسفة الأطفال" لماثيو ليبمان ملحوظة10، حيث يناقش التلاميذ فيما بينهم سؤالًا اختاروه ، بتوجيه من المعلم اليقظ. صرامة التبادل ، وتفضيل هذه التفاعلات: هذه هي الطريقة الأكثر انتشارًا في العالم ملحوظة11.

بين: الاتجاهية المفرطة للطبيب الذي يطلب من الأطفال أن يجيبوا على بعضهم البعض ، ويتحدث عن المناقشة (Brénifier) ​​؛ الاتجاهية التي لا تسعى في المقام الأول إلى التفاعل ولكن الصرامة (لالان) ؛ البروتوكول حيث يتحدث الأطفال دون التفاعل مع الحضور الصامت للمعلم ، وحيث لا تهدف المناقشة إلى (ليفين) والعملية التي يتفاعل فيها الأطفال أكثر فأكثر من خلال المحو التدريجي للمتحدث - الهدف هنا هو الحوار ! - (Chazerans) ، هناك (أكثر من؟) الفروق الدقيقة.

تتعلق فروق الطريقة بكل من:

- النوايا المتبعة. بالنسبة إلى لالان وبرينيفينج ، الديمقراطية ليست أحد أهداف هذا النشاط ، بالنسبة إلى ليبمان أو ديلسول (التربية على المواطنة) أو كوناك (ممارسة تعاونية) ، فهي ضرورية ؛ إنه هدف ثانوي لعالم النفس ليفين ، فيما يتعلق ببناء هوية الطفل كموضوع تفكير ؛

- الممارسات الفعالة : بحكم الأمر الواقع يترك مجالًا أكثر أو أقل لتفاعلات الطلاب ؛

- طريقة تسمية هذه الممارسات ، الأمر الذي يبدو منطقيًا: "ورشة عمل فيلو" لـ Lévine و Lalanne (التي ليست معدة للمناقشة) ؛ "الحوار الفلسفي" عند Chazerans ، و "المناقشة الفلسفية" لـ Brénifier ، و "المناقشة الفلسفية" لـ Pettier أو Auguet أو Connac.

كما نرى ، يمكننا الحكم على حقيقة هذه المناقشة السائدة في الممارسات أم لا وفقًا لما إذا كنا ندرج في "مجموعة المناقشة" المجموعة الفرعية من النسخة الضعيفة من المناقشة (كثافة تدخلات المعلم ودرجة قوية من التوجيه ) ، أو فقط غلبة تفاعلات الأقران الديناميكية (نسخة قوية).

يمكننا أيضًا أن نرى أن نموذج المناقشة ليس بديلاً عن الأشكال الأخرى ، والتي غالبًا ما تتحد بدرجات متفاوتة معها.

- غالبًا ما يكون هناك تعبير للكلمة المنطوقة بالكلمة المكتوبة : سواء كانت كلمة تلاميذ أو كتاب.

يكتب الطالب الفردي مسبقًا للتحضير للمناقشة ؛ أو بعد ذلك لتقييم أفكارهم ؛ الكتابة أثناء المناقشة ، "فردي - جماعي" من قبل المصلح أو سكرتير الجلسة ، أو من قبل الصحفي بعد ذلك لعمل توليفة جزئية أو نهائية للتعليقات المقدمة. أو وسيط كتاب (رواية ليبمان ، ألبوم شبابي ، حكاية أو أسطورة ، opuscule des Goûters philo ، إلخ. ) ، مقاطع منه يقرأها التلاميذ ، أو من قبل المعلم لغير القراء ، أساسًا لظهور استجواب (ليبمان) ، أو مناقشة أكثر تجريدًا حول فكرة أو سؤال غير سياقي بعد مناقشة التفسير بالفرنسية 12...

- أو تمارين أولية ، على سبيل المثال عرض معضلة أخلاقية (بيتيير) ؛ الوضع الجسدي (تبدأ مارثا بوغلين في ألمانيا من خلال نحت تمثال من الطين ، أو من خلال لعب الأدوار ملحوظة13 ؛ طورت ماري فرانس دانيال طريقة لإشراك الجسد من حكايات لأطفال رياض الأطفال أو عن طريق لعب الأدوار ملحوظة14) ، ورسم الرسومات (Delsol) إلخ. . تليها مناقشة. أو كما في تمارين الاستجواب والتوحيد التي أجراها ليبمان بعد المناقشة.

ولكن إذا تم التعبير عن طرائق أخرى غير المناقشة معها ، فإنها تظل في قلب العملية ، كلحظة أساسية للتعبير والتبادل. لذلك يبدو أنه ينظم هنا تعلم الفلسفة ، بينما في النموذج التنظيمي للتدريس الفلسفي الفرنسي ، يبدو أن الاستماع إلى دورة الماجستير ودراسة نصوص الفلاسفة وكتابة الأطروحات (لكن ليس المناقشة) ضروري ...

لماذا هذا الاهتمام في شكل المناقشة؟
يمكن الإجابة على هذا السؤال إما من حيث الشرح ، أو على مستوى الحقائق ، أو من حيث الشرعية ، على مستوى أغراض هذه الممارسات.

فيما يتعلق بالنقطة الأولى ، أصل وأسباب تطوير نموذج المناقشة ، في فرنسا ، سيتم التذرع بعدة عناصر.

- الخلفية هي الميل المجتمعي إلى استبدال ، منذ خمسينيات القرن الماضي في الطبقات العليا ، مع تسليط الضوء على الطبقات المتوسطة في عام 1968 ، بالتعليم الاستبدادي من خلال نموذج تعليمي أكثر ليبرالية في الأسرة (أكثر انخفاضًا) وفي المدرسة (أقل) قمعي) ، والسماح للطفل / الطالب بالتحدث ، والاهتمام برأيه لاتخاذ القرار: المناقشة ثم تخترق العلاقة التعليمية ، مع تغيير في حالة الطفولة ، كما يتضح من ، على سبيل المثال ، الاتفاقية الدولية لحقوق الإنسان. الطفل ، قانون التوجيه لعام 1989 حيث يكون التلميذ محور النظام ، الاعتراف بحقوق التلاميذ ، إلخ.

- لقد تم دعم هذه التطورات النفسية والاجتماعية والقانونية للنمط التعليمي للسلطة من خلال الاختراق المعرفي في العلوم التربوية لنموذج التعلم المعرفي والبنائي وقبل كل شيء الاجتماعي البنائي ، والذي وفقًا لتطور التمثيلات (نقول "الرأي" في الفلسفة) ، كان مفضلًا بظهور الصراعات الاجتماعية-المخروطية داخل المجموعة الطبقية ، مما أدى بالبرامج الفرنسية إلى دمج المناقشة كطريقة تعلم تأديبية بطريقة عرضية.(على سبيل المثال: "النقاش التفسيري" باللغة الفرنسية أو "النقاش العلمي" لشارباك في المدرسة الابتدائية ، النقاش حول "الأسئلة الحية" في الاقتصاد أو "منهجية النقاش الجدلي" في التربية المدنية في المدرسة الثانوية ...).

- من ناحية أخرى ، أدى انتشار الفظاظة والعنف المدرسي ، وإضفاء الطابع العرقي على مشاكل التعايش بين التلاميذ من أصول مختلفة ، إلى تعزيز النظام التربوي للتربية المدنية والمواطنة ، للنظر في المناقشة في الفصل (التربية المدنية ) وفي الحياة المدرسية (مثال للوسطاء) كطريقة لتنظيم الصراع ، وإعادة تأهيل الأشكال التشاركية مثل المجلس التعاوني للفصل ، والتلاميذ ، والمدرسة.

- أخيرًا ، يبدو أن إتقان اللغة الفرنسية يمثل أولوية بالنسبة لنظام التعليم ، في مكونه الشفهي المزدوج المكتوب (والذي يعد أيضًا حديثًا) ، حيث ظهر تدريس اللغة الشفوية كمجال للبحث والممارسات الجديدة ، حيث تعلم المناقشة هو مساهمة كبيرة. إن جعل الأطفال يتحدثون مع بعضهم البعض يمكن أن يكون منطقيًا فقط في رياض الأطفال شفهيًا ، لأنهم لا يعرفون بعد كيف يقرؤون (بدأ بروتوكول Pautard-Lévine في رياض الأطفال): المناقشة كشكل من أشكال التعبير الشفوي هي أيضًا مميزة في الواقع في المدرسة الابتدائية لأن من صعوبات الكتابة للأطفال الصغار ، ولأنها نشاط جماعي ، أما الكتابة فهي فردية.

على هذه الخلفية المتقاربة لإعادة التشكيل المجتمعي لسلطة أكثر تشاركية في جمهورية ديمقراطية ، من تعزيز النقاش المدرسي فيما يتعلق ببناء الهوية لموضوع معبر نفسيًا (النقاش كطريقة لإتقان اللغة شفهيًا في الوضع الحقيقي لـ التبادل) ، تعاوني اجتماعيًا (النقاش كشكل منظم للعيش معًا) ، يواجه معرفيًا الآخرين (النقاش كلحظة تعلم في عملية البحث) التي ظهرت ، كما لو كانت على أرض مواتية ، المناقشة الفلسفية.

انبثاق النقاش بالتأكيد ، لكن لماذا "فلسفي"؟

- أسباب أخرى سهلت التوجه الفلسفي لهذه الممارسات. لقد أدت أزمة التطمينات العمودية (التعالي الإلهي أو الوضعي) واليوتوبيا البديلة ، وتفكك الروابط الاجتماعية ، وظهور النزعة الفردية إلى إضعاف الناس ، وحُكم عليهم أفقيًا بإعطاء معنى خاص لحياتهم ، ونُسبت إلى التفكير الشخصي حالة طوارئ جماعية (ومن ثم الظهور في فرنسا عام 1992 لـ Cafés philo والنجاح المجتمعي الحالي للفلسفة: المنشورات والجامعات الشعبية وما إلى ذلك). هذا الألم الذي أصاب هذه الفترة يقضي على الأطفال في المدرسة ، ويثير بالفعل مثل الرجال الصغارللتعبير عن أسئلتهم الوجودية ، وعلى استعداد لاغتنام أي مساحة تسمح لهم بمعالجتها (وهو ما ستتيحه المناقشة).

- عنصر خارجي فضل أخيرًا هذه المقدمة في فرنسا عام 1998 ملحوظة15، بعد عدة محاولات فاشلة: الوجود المسبق لطريقة ليبمان (القراءة ، اختيار السؤال ، المناقشة ، إلخ) ، مع رواياته وكتب السيد ، تم إثباته منذ عام 1970 في الولايات المتحدة ، وتم تقديمه في كيبيك في عام 1982 وفي بلجيكا في عام 1985 ، والذي روج له قسم "الفلسفة والعلوم الإنسانية" في اليونسكو ، مما أدى إلى إنشاء سابقة "فلسفة للأطفال" التي من شأنها السماح بهذه الممارسة ، على الرغم من معارضة المؤسسة الفلسفية والتقاليد القديمة لتعاليمها الفرنسية. وبالنسبة إلى ليبمان ، سيضع الممارسون والمدربون والباحثون أنفسهم.ملحوظة16



ما هي قيمة شكل المناقشة؟
دعونا الآن نرى جانب الأساس وشرعية هذا الشكل .

- بعض الانتقادات قوية: لقد رأينا أن الشفوية ، على عكس كتابة النصوص أو الأطروحة ، اعتبرتها الشركة الفرنسية ثانوية في التربية الفلسفية: الاختبار الشفوي ليس في البكالوريا ، مؤشر مؤسسي مهم ، فقط في الجلسة "الاستدراكية" ، وهو شرح نصي وليس حوارًا مع الفاحصملحوظة17. غالبًا ما يُحكم على المناقشة في الفصل على أنها طريقة تدريس سطحية ، بل وخطيرة ، تشير ، في "خفة لا تطاق" من الآراء المعبر عنها ، إلى صورة المقهى التجاري (ومن ثم الإدانة المتكررة والتي لا جدال فيها لـ "فلسفة المقاهي"). نسمح في بعض الأحيان ، قبل (أو بعد) المحاضرة ، بلحظة "حوارية" مع المعلم ، حيث يوجه الأخير أو يطرح أسئلة على الطلاب أو يجيب عليهم بشأن المادة. لكن الخطير هو مقرر المعلم ("الدرس") ودراسة النصوص.

- حتى على مستوى المبتكرين ، فإن المناقشة ليست دائما مستهدفة. يعبّر J. آراء الآخرين. يعبر الأطفال عن أنفسهم في الجهاز ، ولكن مع القليل من التفاعل بينهم: هناك جولات على الطاولة (للمتطوعين) حيث يفكر الجميع بصوت عالٍ. علاوة على ذلك ، فإن الضغط المفاهيمي أو الجدلي للمناقشة ذات الهدف الفلسفي يمكن أن يقصر المتطلب الأساسي لتجربة الذات كموضوع تفكير ("الكوجيتو في مجموعة التفكير").

- السيد ليبمان في الولايات المتحدة هو أول من مارس المناقشة ووصفها وإضفاء الطابع الرسمي عليها وتبريرها كطريقة لتعلم الفلسفة مع الأطفال: كونه في التيار الفلسفي الأمريكي للتفكير النقدي ، فهو يعتقد أنه صوت لما يسمي التفكير بالتميز ، والتعبير عن التفكير النقدي والتفكير الإبداعي ، والذي سيضيف إليه لاحقًا "حمل التفكير" ملحوظة18 . كان منتبهًا جدًا لاكتساب التفكير المنطقي (لقد تأثر بياجيه) ، كما قدم التعلم بالمناقشة ، متبعًا مفهوم ديوي عن "مجتمع البحث" ، وهو هدف للتكامل الديمقراطي.

- أولئك الذين يكون الغرض الديمقراطي من DVP مهمًا بالنسبة لهم (ليبمان ، توزي ، الحركة التعاونية مع كوناك ، إلخ) غالبًا ما يتم لومهم (المؤسسة الفلسفية ، ولكن أيضًا إيه لالان) لاختزال الفلسفة إلى الديمقراطية ، لذلك فعلوا ذلك عدم التوافق جيدًا في التاريخ (على سبيل المثال ، أفلاطون ، وهوبز ، وهيجل ، ونيتشه ، وهايدجر ، وما إلى ذلك) ، أو حتى استغلال الفلسفة من خلال الرغبة ، على سبيل المثال ، في تهدئة الطلاب من الضواحي الحساسة ، عندما يكون لها قيمة خاصة بها.

لأنه لا يكفي أن تكون المناقشة ديمقراطية لكي تتعلم التفلسف: يمكن أن يكون هناك الكثير من تمجيد الله ("هذا صحيح لأن هذا ما أعتقده ولدي الحق في قوله" ، مما يؤدي إلى نسبية الآراء) ، من السفسطة ("هدفي الأساسي ، في المسابقة اللفظية ، هو جعلك تشارك وجهة نظري ، وسأستخدم جميع الموارد المتاحة" ، مما يعطي الأسبقية لميزان القوى على البحث عن الحقيقة) ، من الغوغائية ("أقول ما هو رأيك حتى نتفق وسوف تقدرني"). لكي يكون النقاش تكوينيًا فلسفيًا ، يجب استيفاء الشروط .، وهم الذين يضفيون الشرعية على استدعائهم في التلمذة الصناعية للفلسفة: مجتمع بحثي تعاوني يتضمن أخلاقيات المناقشة ضمن "عمل تواصلي" (هابرماس) ، هدف حقيقي للحقيقة يجب مشاركته ، تنفيذ عمليات التفكير العقلاني .. .

- جيرار أوجيه هو 19الذي سينظّر في فرنسا الفائدة التعليمية لـ "المناقشة الفلسفية الهادفة" (والتي سنسميها فيما بعد DVP) ، باعتبارها "نوعًا مدرسيًا جديدًا" في المدرسة: "الهدف من هذه الأطروحة هو إظهار كيف ممارسة جديدة غير مثبتة ، D iscussion à V isée Pفلسفي ، يميل إلى تشكيل نفسه كنوع مدرسي جديد. بعد بناء النموذج النظري للنوع الأدبي الذي يأخذ في الاعتبار أنسابه والقضايا المختلفة المخصصة له من قبل المنظرين وممارسي الفلسفة للأطفال ، يهدف تحليل مجموعة تغطي الدورتين 2 و 3 من المدرسة الابتدائية إلى وضع هذا النوع النظري لاختبار الشيء الحقيقي للانفتاح على المقترحات التعليمية. أخيرًا ، في الجزء الثالث ، يتم التشكيك في انتماء هذا النوع إلى مجال الفلسفة من أجل إظهار أن كتابته الحازمة فقط في هذا المجال يسمح له بتكوين نفسه كنوع ويساهم في تحقيق الأهداف ذات الأولوية للتيارات المختلفة التي تؤكد في فلسفة الأطفال: تعلم الفلسفة ، إتقان اللغة ، تعليم المواطن ، ".

- فرانسوا جاليشيهملحوظة20، مواتية من جانبها لمصلحة DVP في الفصل ، إلا أن G. استنادًا إلى التمييز الكانطي بين مفهوم الفلسفة "المدرسة" (شولبيغريف) و "الدنيوي" (ويلتبجريف) ، يتذكر أنه وفقًا لكانط ، لا يتعين على الفلسفة أن تشرع بشأن الطرائق الدقيقة لتعلمها ، مما يجعل محاولاته التعليمية نسبية . لكي تصبح مؤسسيًا ، فإنها تخاطر دائمًا بفقدان "طابعها غير المناسب" ، كما يقول نيتشه. أيضًا "يمكن أن يكون DVP شكلاً افتتاحيًا وانتقاليًا فقط. محكوم على الفلسفة في المدرسة باختراع ممارسات جديدة ، ومقاربات جديدة ، وأدوات جديدة تجمع ، بنسب متفاوتة ، شفهية وكتابية ،

- يبقى ، في رأينا ، أنه من أجل تقديمه في المدرسة ، من الضروري المرور بعملية التعليم ، وهذه المناقشة ، التي يجب ألا تكون مطلقة ، هي أحد أشكالها الممكنة ، ولا سيما عندما تكون هذه الأطفال ، أو التلاميذ الذين يواجهون صعوبة. من المهم أنه في جميع شهادات المعلمين المشاركين في تجربة الفلسفة في المدارس الثانوية المهنية ، فإن البكالوريا الوحيدة التي لم يتم إدراج هذا الموضوع رسميًا في البرنامج ، والتي طلبها الطلاب خلال استشارة Meirieu حول المدارس الثانوية ، تم التأكيد على أنه في أمام مشاكل هؤلاء التلاميذ في الكتابة ، وانسدادهم أمام الثقافة العامة ، فإن المناقشة الشفوية وخاصة المناقشة هي الزوايا المميزة للهجوم لإثارة الدافع والحفاظ عليه ،ملحوظة21...

- من جانبنا ، نعني بالمناقشة عملية تفاعلية ، داخل مجموعة ، للتبادلات اللفظية الوثيقة حول موضوع معين ، توضع تحت المسؤولية الفكرية لشخص (أو أكثر) (على سبيل المثال المعلم في الفصل ، والمضيف في مقهى الفلسفة).

يمكن أن يكون لهذه المناقشة ، وفقًا لمفهومنا ، هدفًا فلسفيًا من خلال عدة أبعاد ، غالبًا ما تكون متشابكة بشكل وثيق:

- طبيعة الموضوع الذي يتم تناوله ، والذي تكون رهاناته على الحالة الإنسانية حاسمة (الحياة ، والموت ، ووجود الله ، والحرية ، والخير والشر ، والحقيقة ، والجمال ، إلخ): هذه هي الموضوعات التي تنطوي على التفكير في علاقة الإنسان بالعالم ، بالآخرين ، مع نفسه ، بالمعنى والقيم ، المشاكل الميتافيزيقية ، المعرفية ، الأخلاقية ، السياسية ، الجمالية ... غالبًا ما تتم صياغة الموضوع في أسئلة الشكل ؛

- الطريقة الوجودية ، المتضمنة ، المأهولة التي يستثمر بها الفرد هذا السؤال كإنسان (وليس فقط نفسيًا ، كفرد خاص ، فردي ، تجريبي) ؛

- المعالجة العقلانية (وليس فقط الشعور ، العاطفي أو الحدسي) ، أنه سيحاول طرح هذه المشكلات وحلها (من خلال تنفيذ عمليات إشكالية الآراء والأسئلة ، وتصور المفاهيم ، والتمييزات المفاهيمية ، وحجج الأطروحة والاعتراضات ، للهروب من تمجيد الله) ؛

- أخلاقيات الاتصال للتبادلات: إنها مسألة ، في نهج تعاوني ، السعي معًا لفك لغز إنساني. ليس للقتال ضد الأعداء (السفسطة مثالاً) ، وللتغلب عليها ، ولغزوها ، ولإقامة توازن قوى ضد الأعداء (مثال للسفسطة) ، ولكن للدخول في قضية تتعلق بالمعنى ، والعلاقة مع الحقيقة ، حيث يكون الآخرون والجماعة. هم شركاء ، محترمون ولكنهم يتطلبون موارد في رحلة فردية وجماعية ، تهدف في صميم الخلاف إلى إمكانية وجود أفق عقلاني للاتفاق في مجتمع العقول العالمي.

هذه بالطبع "فكرة تنظيمية" (كانط) ، و "موقف مثالي للكلام" (هابرماس) ، و "نوع مثالي" (ويبر) ربما لم يكن موجودًا على الإطلاق ، وربما لن يكون موجودًا أبدًا ، ولكنه يمكن أن يكون بمثابة هدف ومعايير ملحوظة22للممارسين الذين يرغبون في محاولة الترويج له ، للمدربين الذين يرغبون في الاستعداد له ملحوظة23، للباحثين ملحوظة24الذين يرغبون إما في تحليل أدائه الملموس في الفصول الدراسية ، أو اقتراح طرق للتجربة مع ...



فهرس
- أوجيه ج. ، المقاربة اللغوية لفلسفة الأطفال ، إدارة مكافحة المخدرات ، مونبلييه 3 ، أكتوبر 2000.

- أوجيه ج. ، مناقشة فلسفية في الدورتين 2 و 3: نوع جديد في طور التأسيس؟ ، دكتوراه ، مونبلييه 3 ، ديسمبر. 2003.

- أوجيه ج. ، "من المناقشة الفلسفية إلى وضع التحدث المثالي" ، Spirale n ° 35 ، جامعة ليل 3 ، 2005.

- أوجيه ج. ، "ما هي الأدوات اللازمة لتحليل المناقشة الفلسفية؟ "، Diotime l Agora n ° 25 ، CRDP مونبلييه ، 2005.

- Brénifier O. ، https://www.brenifier-philosopher.fr.st/ . مقالات في أعداد Diotime l Agora ومجموعاته في Nathan ، "الفيلسوف المتدرب" و "Philozenfants".

- Bailleul M. ، "التدريب في الفلسفة للأطفال" ، في Diotime L Agora رقم 14 ، CRDP مونبلييه ، يونيو 2005.

- Bucheton D.، Soulé Y.، Tozzi M.، أدب الشباب والمناقشات العاكسة، Sceren، col. أرغوس ، قادم .

- Chazerans JF ، "طريقة المتحدث" ، Diotime l Agora n ° 17 ، CRDP مونبلييه ، مارس 2003. تم إنشاء الموقع :.

- كوناك س. ، مناقشات فلسفية ودروس تعاونية في ZEP ، دكتوراه ، مونبلييه 3 ، يونيو 2004.

- ديوتيمي لاغورا ، المجلة الدولية لتعليم الفلسفة ، CRDP في مونبلييه ،

جميع الإصدارات عبر الإنترنت على: https://www.ac-montpellier.fr/ressources/agora/

- Delsol A.، "توضيح المتطلبات الفكرية على جهاز ديمقراطي"، في إيقاظ الفكر التأملي في المدرسة الابتدائية ، CNDP-Hachette، Paris، 2001.

- Delsol A. "أهمية الجهاز" ، في الممارسات الفلسفية الجديدة في الفصل الدراسي: التحديات والمقاربات ، CRDP de Bretagne ، رين ، 2002.

- Espécier S. "جرد التدريب في فرنسا" ، عرض تقديمي في ندوة "جعل الفلسفة في المدرسة: طلاب ، مدرسون؟ "، IUFM Caen ، نوفمبر 2004.

- Galichet F. "المناقشة الفلسفية: نوع مدرسي مستحيل" Spirale n ° 35 ، جامعة ليل 3 ، 2005.

- Galichet F. ممارسة الفلسفة في المدرسة - 15 مناظرة للأطفال في الحلقة الثانية في الكلية ، ناثان ، 2004 .

- لالان أ. ، ممارسة الفلسفة في المدرسة الابتدائية ، ESF ، 2002.

- Lévine J. ، "ورش عمل الفلسفة في AGSAS: الخصوصية والممارسات والأسس" ، في GFEN ، Pratiques de la Philosophie n ° 9 ، يناير 2004. على الموقع http://agsas.free.fr

- ليبمان م. ، في مدرسة الفكر ، دي بوك ، بروكسل ، 1995. الطبعة الثانية: التفكير في التربية ، مطبعة جامعة كامبريدج ، كامبريدج ، 2003.

- Pautard A.، "Think and talk for real"، in Diotime l Agora n ° 25، CRDP Montpellier، 2005.

- Pettier JC ، الفلسفة في التعليم المكيف: التزام أم ضرورة؟ ، دكتوراه ، ستراسبورغ 2 ، 2000 ، نشرته Editions Septentrion de Villeneuve d Ascq ، وملخص في كتاب: Pettier JC، Philosopher، a right and Practice for all ، Social كرونيكل ، ليون ، 2004.

- Pettier JC ، Chatain ، نصوص ومناقشات ذات أهداف فلسفية في الحلقة 3 ، في الكلية (في SEGPA وأماكن أخرى ، إلخ) ، CRDP Créteil ، 2003.

- ساسفيل م. ، تقرير عن فلسفة الأطفال في العالم ، اليونسكو ، 1999.

- ساسفيل ، ممارسة الفلسفة مع الأطفال ، مطبعة جامعة لافال ، سانت فوي ، كيبيك ، 1999.

- Sénore D. "ورشة عمل فلسفية في الكلية" ، في Diotime l Agora n ° 24 ، CRDP مونبلييه ، 2005.

- Solère-Queval S.، Tozzi M.، "دور المعلم في المناقشات الفلسفية في المدرسة الابتدائية والكلية"، النقاش في التعليم والتدريب (المنسق. Tozzi M.، Etienne R.)، The Harmattan، 2004.

- Tozzi M.، Thinking for yourself، Introduction to الفلسفة ، Social Chronicle، Lyon، EVO، Brussels، 1994.

- توزي م ، "قهوة فلسفية طازجة جدا" ، دفاتر تربوية رقم 385 ، يونيو 2000.

- Tozzi et al ، إيقاظ الفكر التأملي في المدرسة الابتدائية ، CRDP Montpellier-CNDP-Hachette ، 2001.

- توزي وآخرون ، مناقشة فلسفية في المدرسة الابتدائية. ممارسات ، تدريب ، بحث ، CRDP مونبلييه ، 2002.

- توزي وآخرون ، الممارسات الفلسفية الجديدة في الفصل ، القضايا والنهج ، CNDP-CRDP de Bretagne ، 2002.

- توزي وآخرون ، الأنشطة ذات الأهداف الفلسفية في الفصل الدراسي: ظهور نوع أدبي؟ ، CNDP-CRDP من بريتاني ، 2003.

- توزي م. ، "ليبمان ، ليفين ، توزي: الاختلافات والتكامل" ، في Leleux C. (منسق) ، فلسفة للأطفال - نموذج السيد ليبمان في المناقشة ، De Boeck ، بروكسل ، 2005.



ملاحظات

1 Pettier JC ، الفلسفة في التعليم المكيف: التزام أم ضرورة؟ ، دكتوراه ، ستراسبورغ 2 ، 2000 ، نشرته Editions Septentrion de Villeneuve d Ascq ، وملخص في كتاب: فيلسوف ، حق وممارسات للجميع ، سجل اجتماعي ، ليون ، 2004. راجع أيضًا الدعم الفلسفي للمناقشة عمله مع جاك شاتين ، نصوص ومناقشات ذات هدف فلسفي في الحلقة 3 ، في الكلية (في SEGPA وفي أماكن أخرى ...) ، CRDP Créteil ، 2003.


2 لالان أ. ، ممارسة الفلسفة في المدرسة الابتدائية ، ESF ، 2002.


3 Brénifier O. ، https://www.brenifier-philosopher.fr.st/ . راجع أيضًا مقالاته في Diotime l Agora ، عبر الإنترنت في CRDP في مونبلييه ، ومجموعاته في Nathan s ("الفيلسوف المبتدئ" و "Philozenfants").


4 يجب أن نشير أيضًا كمرجع إلى "الحوار السقراطي" كما طوره الألماني L. Nelson (و G. Hedeman) أثناء صعود النازية.


5 Lévine J. ، "ورش عمل الفلسفة في AGSAS: الخصوصية والممارسات والأسس" ، في GFEN ، Pratiques de la Philosophie n ° 9 ، يناير 2004 ، والتي يمكن العثور عليها على الموقع http: // agsas.free .fr . انظر أيضًا Pautard A.

"فكر وتحدث بشكل حقيقي" ، في Diotime l Agora n ° 25 ، CRDP Montpellier ، 2005. أو Sénore D. "ورشة عمل فلسفية في الكلية" ، في Diotime l Agora رقم 24،2005.


6 Chazerans JF ، "طريقة المتحدث" ، Diotime l Agora n ° 17 ، CRDP مونبلييه ، مارس 2003. بعد الندوة الأولى في أبريل 2001 حول الممارسات الفلسفية الجديدة في CNDP ، قام ببناء موقع حيث يجد مئات الوثائق الشيقة للغاية :. وأسس موقعًا مهمًا في الأنشطة الفلسفية في الفصل ، CRDP بريتاني ، 2003.


7 Delsol A. ، "توضيح المتطلبات الفكرية على جهاز ديمقراطي" ، في إيقاظ الفكر التأملي في المدرسة الابتدائية ، CNDP / Hachette ، باريس ، 2001. أو "أهمية الجهاز" ، في الممارسات الفلسفية الجديدة في الفصل: التحديات والنهج ، CRDP de Bretagne ، رين ، 2002.


8 توزي م ، "قهوة فلسفية رائعة حقًا" ، دفاتر ملاحظات تعليمية رقم 385 ، يونيو 2000.


9 كوناك س. ، مناقشات فلسفية ودروس تعاونية في ZEP ، دكتوراه ، مونبلييه 3 ، يونيو 2004. المؤلف ، مدرس الحلقة 3 ، يحلل مجموعة من 2000 إلى 2003 ، توضح تعلم الديمقراطية والفلسفة.


10 ليبمان إم ، في مدرسة الفكر ، دي بوك ، بروكسل ، 1995.


11 Sasseville M.، Report on الفلسفة للأطفال في العالم ، اليونسكو ، 1999. أو ممارسة الفلسفة مع الأطفال ، Les Presses de l université Laval، Sainte-Foy، Québec، 1999.


12 Bucheton D. ، Soulé Y. ، Tozzi M. ، أدب الشباب والمناقشات العاكسة ، Sceren ، العقيد Argos ، سيصدر قريباً .



13 انظر في Diotime l Agora n ° 26، 2005.


14 حكايات آن أودري مع كتاب سيدها.



15 Bailleul Marc. ، "التدريب في الفلسفة للأطفال" ، في Diotime - L Agora n ° 14 ، CRDP مونبلييه ، يونيو 2005.


16 Tozzi M.، "Lipman، Lévine، Tozzi: الاختلافات والتكامل" ، في Leleux C. (منسق) ، فلسفة للأطفال - نموذج M. Lipman قيد المناقشة ، De Boeck ، بروكسل ، 2005.


17 في كانتون فريبورغ في سويسرا ، يتكون الاختبار الثانوي النهائي للخيار التكميلي للفلسفة من مقابلة بين طالبين.



18 ليبمان إم ، التفكير في التعليم ، مطبعة جامعة كامبريدج ، كامبريدج ، 2003.


19 Auguet G. ، مناقشة فلسفية في الدورتين 2 و 3: نوع جديد في طور التأسيس؟ ، دكتوراه ، مونبلييه 3 ، ديسمبر. 2003. أو "من المناقشة الفلسفية إلى وضع التحدث المثالي" ، Spirale n ° 35 ، جامعة ليل 3 ، 2005.


20 Galichet F. "مناقشة بهدف فلسفي: نوع مدرسي مستحيل" ، Spirale n ° 35 ، جامعة ليل 3 ، 2005. حول اهتمامه بالمناقشة ، اقرأ كتاب ممارسة الفلسفة في المدرسة - 15 مناظرة للأطفال في الحلقة 2 في الكلية ، ناثان ، 2004 ..


21 على سبيل المثال: "الفلسفة في مدرسة ثانوية مهنية " ، دفاتر الملاحظات للابتكار والنجاح رقم 7 ، Rectorate of Créteil ، مايو 2004.


22 توزي م ، https://www.philotozzi.com . للاطلاع على قراءة هابرماسية لـ DVP ، انظر Usclat P. ، مشكلة دور المعلم في المناقشة مع الأهداف الفلسفية في الحلقة 3 ، ومسألة مشاركته ، DEA ، مونبلييه 3 ، أكتوبر 2004. والمشكلة دور المعلم في المناقشة الفلسفية في المدرسة الابتدائية. إضاءة هابرماس ، أطروحة قيد التنفيذ.


23 Espécier S. "جرد التدريب في فرنسا" ، عرض تقديمي في الندوة "جعل الفلسفة في المدرسة: تلاميذ ، مدرسون؟ "، IUFM Caen ، نوفمبر 2004.


24 على سبيل المثال: Tozzi M.، Thinking for yourself، Introduction to الفلسفة ، Social Chronicle، Lyon، EVO، Brussels، 1994.Solère-Queval S.، Tozzi M.، “دور المعلم في المناقشات مع الأهداف الفلسفية في المرحلة الابتدائية والمدرسة الإعدادية "، مناقشة في التعليم والتدريب (منسق. Tozzi M. ، Etienne R.) ، L Harmattan ، 2004. Gérard Auguet ، في نهج DEA ، اللغوي للفلسفة للأطفال ، مونبلييه 3 ، أكتوبر 2000 ، تم تحديده الأدوات اللغوية ، ولا سيما البراغماتية ، التي تجعل من الممكن تحليل مجموعة المناقشة. راجع "ما هي الأدوات اللازمة لتحليل مناقشة بهدف فلسفي؟ "، Diotime l Agora n ° 25 ، CRDP مونبلييه ، 20

#حبطيش_وعلي (هاشتاغ)       Habtiche_Ouali#          

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتبة انتصار الميالي حول تعديل قانون الاحوال الشخصية العراقي والضرر على حياة المراة والطفل، اجرت الحوار: بيان بدل	حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات