النقاش المدرسي: معناه التربوي و نماذجه

حبطيش وعلي
كاتب وشاعر و باحث في مجال الفلسفة العامة و تعليمياتها
(Habtiche Ouali)

الحوار المتمدن-العدد: 7150 - 2022 / 1 / 31 - 00:20
المحور: التربية والتعليم والبحث العلمي
    

عنوان المقال بالفرنسية:
Le débat scolaire : son sens éducatif et ses modalités
عنوان المقال بالعربية : النقاش المدرسي: معناه التربوي و نماذجه
تأليف : ميشال توزي
ترجمة الاستاذ: حبطيش وعلي

أصبح النقاش في الفصل واجباً في مناهج المدارس الابتدائية وفي عدد من مواد التعليم الثانوي ؛ على جميع المستويات ، إنها ممارسة موصى بها في سياق التربية المدنية. ومع ذلك ، وبغض النظر عن المطلب المشترك لإطار هيكلي وحرية التعبير ، فإن النقاشات المختلفة ليست متشابهة لأنها لا تملك نفس الأهداف.
تدرب على الديمقراطية وتعلم
نقترح تعريف المناقشة على أنها تفاعل اجتماعي بشري مع هيمنة لغوية شفهية ، حيث يتساءل المرء بطريقة منظمة عن موضوع محدد يطرح مشكلة من خلال رهاناته ، من خلال مواجهة التمثيلات ووجهات النظر حول السؤال المطروح. غالبًا ما يحدث في إطار عمل ، يتم إجراؤه وفقًا لقواعد ضمنية أو صريحة من قبل ميسر.النقاش المدرسي ، كنوع من النقاش ، هو جزء من مؤسسة تعليمية ، تستخدمه كوسيلة للتعلم التأديبي (التعلم عن طريق المناظرة في العلم أو الفلسفة) ، أو / وكهدف تعليمي في حد ذاته (تعلم المناقشة ، باللغة الفرنسية كنوع شفهي ، أو في التربية المدنية): إنه يطور المعرفة والمهارات والمواقف أو المعرفة المحددة أو المستعرضة. في سياق مجتمع ومدرسة تريد أن تكون ديمقراطية (لا ديمقراطية بدون نقاش في الفضاء العام) ، إنها طريقة اجتماعية للعيش معًا في الفصل وفي الحياة المدرسية ، مما يفتح "مساحة عامة للمدرسة للنقاش "، وينطوي على مبادئ (احترام حقوق الطفل والتلميذ ، والاعتراف بحالة خطابهم ؛ لا عنف أو ضربات أو إهانات أو سخرية ، إلخ) ، والقواعد (مثل جولات التدخل) ، والوظائف في بعض الأحيان (الرئيس ، وسكرتير الجلسة ، وما إلى ذلك) ، وهو نوع من العلاقات التعاونية النفسية والاجتماعية والفكرية داخل المجموعة الطبقية. ، ولا سيما من خلال مواجهة الآخرين مع تمثيلاته وفرضياته ، وما إلى ذلك) ، فإنه يؤسس استثمارًا فرديًا وجماعيًا نهج ، "مجتمع بحثي" يقول ديوي ، وهو مفكر جماعي يحشد ، بهدف الحقيقة أو الاقتناع ، والتفكير في شكل عقلاني ، وعمليات التفكير مثل الإشكالية (طرح الأسئلة وطرحها ، والبحث عن المشكلة) ، والتصور (توضيح ما يتحدث المرء عنه ، وتعريفه ، والتمييز والتوحيد) ، والتحليل والتوليف ، ومناقشة الأطروحات ، الفرضيات أو الحلول وما إلى ذلك. في أكثر طرائقها تكوينية ، فإنها تتعارض مع أشكال النقاش التوسطي ، والتي لا تمثل ممارساتها الاجتماعية المرجعية ، مثل النقاش الانتخابي ، الذي غالبًا ما يهدف إلى "قتل" الآخر ، أو ما يسمى بالممارسات المجتمعية. الجدل القائم على المجارف العاطفية أو المعارضات العقيمة أو التجاور البسيط لـ "وجهات النظر". لأنه في هذا النوع من التعليم التربوي ، فإن الأمر لا يتعلق بمسألة القتال ضده بقدر ما يتعلق بالسعي إليه ، والعمل أقل على علاقات القوة الجنسية بقدر ما يتعلق بجلب الرهانات للتأثير على العلاقات الاستكشافية للمعنى: اتخاذ القرار الأنسب "الصالح العام" أكثر من الأغلبية ، للذهاب إلى العقل مع "أفضل حجة" (هابرماس). إنها لعبة مربحة للجانبين ، لأننا بذلك نهرب من تمجيد الله (قول ما نفكر فيه دون التفكير فيما نقوله) ، والسفسطة (الرغبة في إقناع الآخر بشكل مستقل عن الاهتمام بالحقيقة في التلاعب) ، والديماغوجية (الانضمام إلى الأغلبية في شخص واحد. المصلحة الخاصة دون الحاجة إلى صرامة فكرية). الإدراك في المواجهات الاجتماعية - العاطفية ، عند التقاء علاقة تعاونية مع القانون (ترك الحرب للتعاون ، والتعبير عن الفرد والجماعة) وعلاقة غير دوجماتية مع المعرفة والحقيقة ( وهو ليس من الناحية المعرفية من تتويجا مؤقتا لمناقشة بين الخبراء).
طرائق المناقشة المدرسية: أوجه التشابه والاختلاف
في المدرسة ، تجد المناقشة مكانها في خمسة مجالات رئيسية: النقاش العلمي ، ومناقشة التفسير في الأدب ، والنقاش حول حياة الفصل أو المؤسسة التي تحددها النصوص الرسمية من الدرجة الأولى والثانية ؛ يُمارس النقاش الفلسفي على نطاق واسع بشكل متزايد ، غالبًا على هامش المؤسسة 1.
إن معرفة خصوصيات كل منها أمر مفيد ، خاصة بالنسبة للمعلمين الذين يتعين عليهم ممارسة عدة أشكال من النقاش ، كما هو الحال بالطبع بالنسبة لمعلمي المدارس ذات الأغراض العامة ، ولكن أيضًا لجميع أولئك الذين ، خارج نطاق انضباطهم ، هم أيضًا مدراء المدارس. ناهيك عن أن المناقشات فيغالبًا ما يتم تنفيذ الهدف الفلسفي 2 من قبل غير المتخصصين الذين لديهم هوية وممارسة تأديبية أخرى.
النقاش العلمي
يعتبر التعيين بحد ذاته إشكاليًا ، لأنه من منظور التعليم التأديبي ، لا يلعب النقاش نفس الدور تمامًا في جميع المواد العلمية ؛ الجزء الممنوح لمواجهة التمثيلات أو حل المشكلات ، على سبيل المثال ، سيكون مختلفًا وفقًا لما إذا كان المرء يمارس الرياضيات أو علوم الحياة والأرض. ومع ذلك ، هناك قواسم مشتركة: على المدى القصير أو المتوسط ​​، سيكون من الضروري اكتساب المعرفة التي تسبق النقاش بين التلاميذ ، المعرفة التي (ربما مؤقتًا في حالات معينة ، نادرة جدًا في المدرسة) من قبل مجتمع الخبراء. إجابة الموضوع قيد المناقشة (مثال: ما الحياة؟ ماذا يحدث للطعام الذي نأكله؟) معروفة للسيد. يمكنه أن يختار ، إذا احتفظ بدور الميسر ، أن يكون توجيهًا إلى حد ما. قد يختار الفصل عدم الانتهاء على الفور ، مشيرًا إلى أنه "في الوقت الحالي نعتقد أن ..." ، ولكن إذا انتهى النقاش على شيء لا علاقة له بالحقيقة العلمية ، فسيكون من الضروري وضع العمل قيد التقدم من خلال إدخال المتغيرات أو الملاحظات التي من شأنها تعزيز التفكير 3. لذلك فهو يختلف عما يحدث في مجتمع الباحثين الذين يناقشون المشاكل التي لا يعرف أحد حلها. في المدرسة ، هذا الجانب كافٍ لتمييز هذا النقاش عن جميع أشكال النقاش الأخرى الممكنة. إن النقاش العلمي كما يُمارَس في المدرسة يقوم على مرجعية اجتماعية ، أي ممارسة الباحثين الذين يتبادلون مع بعضهم البعض ، لكنهم يميزون أنفسهم عنها ، لأن المشكلة قد تم حلها بالفعل.
في جميع أشكال النقاش الأخرى ، لا توجد إجابة "واحدة" للمشكلة المطروحة.
النقاش التفسري في الأدب.
هنا ، لا يوجد نقص في الغموض: كيف نحدد ماهية "التفسير" في هذا المجال؟

بالنسبة لبعض المعلمين الفرنسيين ، فهم النص وتفسيره هما نفس الشيء. بالنسبة للآخرين ، فإن فهم النص يعني فهم ما يقوله صراحةً بينما تفسيره يعني رؤية سمكه ومعناه الكامن ، ومن ثم يمكن أن يكون هناك تسلسل زمني للسهمين. على سبيل المثال ، من وجهة النظر هذه ، فإن السؤال عما إذا كان يعقوبة قد قتل الأسد أم لا يعني فهم النص (الذي قد يتطلب ، علاوة على ذلك ، تبادلًا بين الطلاب) بينما يسأل لماذا لم تعد الأسود تهاجم القطيع أمر متروك للتفسير. بالنسبة لمؤيدي الموقف الأول ، فإن الإجابة على هذين السؤالين ستصل ، بشكل مشترك ، إلى فهم العمل ، وفهم أنه لا يمكن تصوره بدون تفسير. من الشائع أيضًا أن ينتقل الطلاب من أحدهما إلى الآخر ، خاصةً عندما يطرح نفس النص أو جزء النص كلا المشكلتين في نفس الوقت. الأمر متروك للمعلم ، الذي يجب أن يخطط للأهداف والتسلسل الزمني لتسلسله ، لمعرفة ما إذا كان سيوجه النقاشات حول أحد هذه الجوانب أم لا ، وما هي مساهمات الطلاب التي يجب أن يرتد عليها أولاً.

أما الوثيقة المصاحبة لبرامج الحلقة الثالثة من المرحلة الابتدائية والتي تعلق أهمية كبيرة على مناقشة التفسير ، فهي تضعها كهدفين "لتحديث غموض النص ومواجهة التفسيرات المتباينة التي تثيرها" ، و أيضًا "العودة إلى المشاعر التي صاحبت استقبال العمل" وكذلك التعامل مع "القيم الجمالية أو الأخلاقية التي ينطوي عليها الأمر" ، الأمر الذي يشرك الفصل أكثر نحو مناقشة هادفة إلى الفلسفية: وهنا يخرج التبادل من يفترض النص أنه قد تم فهمه وتفسيره إذا لزم الأمر ، ويحدد القضايا والأهداف لمستوى أعلى من التجريد. لم يعد الأمر في الحقيقة مسألة قراءة أدبية ، بل مسألة امتداد. وبالتالي في عمل مثل Moving Sands 5 ، فإن التساؤل عمن يخاطب الراوي ، سواء كان المحاور الغائب قريبًا متوفى أو صديقًا وهميًا ، هو مسألة تفسير ، في حين أن السؤال عن الغرض من الحلم أو كيفية معرفة ما إذا كان عدم الحلم يعني تجاوز النص الذي لم يعد الشخص "يقرأه" - بمعنى أن القراءة تعني الفهم. هذا النوع الثاني من الأسئلة يقودنا إلى الجدل "الفلسفي" الذي سنتعامل معه بعد ذلك بقليل ، حيث يمكن أن يكون النص دعمًا أو ذريعة للنقاش بينما هنا هو الموضوع ذاته.
ما يسمى بمناقشة "المواطن" أو "الحياة الطبقية"
إنه سؤال أساسي هنا ، بالنسبة للدرجة الأولى ، للمناقشات المنصوص عليها صراحةً في البرنامج ("المناقشة الأسبوعية" للدورة 2 ، "المناقشة المنظمة" للدورة 3) وبالنسبة للدرجة الثانية ، للمناقشات التي يتم إجراؤها أثناء ساعات الدراسة. هذه الأوقات لها هدف وظيفي مرئي للجميع: تنظيم وتحسين الحياة الطبقية وإحياء الحياة الجماعية ، أو نزع فتيل النزاعات وإدارتها ، أو حل المشكلات ، أو حتى إدارة مشاريع قيد التنفيذ (والتي يمكن القيام بها في إطار تأديبي في الكلية). لديهم أيضًا هدف تعليمي طويل المدى وأكثر أهمية: تثقيف المواطنين في إطار ديمقراطي قدر الإمكان (مع الأخذ في الاعتبار عدم تماثل المعلم / الطالب ومسؤوليات المعلم 6). من المهم "تسوية" هذه النقاشات ، وجعلها طقسية ، لأن إطار العمل له دور هيكلي. إذا كان الأمر يتعلق بحل مشاكل الحياة الجماعية أو الخلاف ، فسيكون من الضروري الانتقال من التعبير الشخصي عن تجربة (الصراع ، الشكوى) ، إلى الجدل القائم على سرد الحقائق التي تسببت في المشكلة و تهدف إلى إيجاد حل ، أو حتى صياغة (أو تعديل) "قواعد الحياة" للمجموعة المعنية 8. إن التعبير عن التجربة هو مسألة تنظيم أكثر منه نقاش: لا جدوى من مناقشة تجربة أو مشاعر الآخرين ؛ يمكن الاستماع إلى تجربة ما ، ولا يمكن مناقشتها ، والتنظيم لا يعني إدارة / حل المشكلة.
إذا كان الأمر يتعلق بالتنظيم في إطار مشروع (في فصل دراسي أو في تخصص) ، وحتى إذا كان لا بد من إجراء تصويت في نهاية المناقشة ، فسنسعى إلى دمج الحد الأقصى من المقترحات الناتجة عن التبادل في القرار النهائي ، ليكون قدر الإمكان في لعبة "فائزة": إذا كان التلاميذ صغارًا ، فسيكون دور الميسر هو إعادة صياغة المقترحات من خلال توضيح المقترحات التي تكون إما مكملة أو متسقة مع بعضها البعض . إذا كان الطلاب صغارًا ، فسيكون دور الميسر هو إعادة صياغة المقترحات من خلال توضيح تلك التي يمكن أن تكون. على أي حال ، سوف يتأكد الميسر من أن الطلاب يدركون القيم التي تستند إليها الحلول.
النقاش "الفلسفي" أو المناقشة بهدف فلسفي (DVP)
يمكن أن تنشأ موضوعات هذه المناقشات من مصادر مختلفة: حدث معاش ، قراءة نص ، مشكلة علمية (على سبيل المثال 0.999 ... = 1 يفتح على مسألة اللانهاية). هنا ، هناك خطر ضئيل في الخلط بين الأجزاء الرياضية والفلسفية من الجلسة. يكون الخطر أكبر عند الاعتماد على نص أدبي. سيكون الوقت المخصص لتسليط الضوء ثم اختيار المشكلة الفلسفية التي سيتم التعامل معها أكثر أهمية: يجب أن يفهم الطلاب أن تغيير المهمة والهدف 9 ينطوي على تغيير في الموقف الفكري. توجد بروتوكولات مختلفة لإجراء هذا النوع من النقاش ، ولكن في جميع الحالات ، فإن الميسر هو الذي ، من خلال تذكيراته ، سيساعد الطلاب على الانخراط في فكرة تهدف إلى فلسفتها.
1 في ECJS ، في المدرسة الثانوية ، تكون المناقشات على مفترق طرق النقاشات العلمية والمواطن والتأمل.
2 الآن: DVP
3 ستكون المرحلة الدقيقة من عمل المعلم هي الانتقال من استنتاجات النقاش إلى المساهمة أو تأطير "المعرفة العلمية".
4 Dedieu T. - Yakouba - Editions du Seuil، 1994.
5 سكوتو ت. بطوطة إي - موفينج ساندز - ميلانو 2001.
6 تأكد من احترام كلمة الجميع ، وتأكد من تجنب ظاهرة "كبش الفداء" ، وضمان أهداف "المواطن" ، وما إلى ذلك.
7 حتى لو كان نص "الأساسي" فقط يتطلب ذلك
8 ستكون إحدى وظائف السيد (أو مشرف المناقشة إذا لم يكن السيد) هي التأكد من أن التبادل لا يتحول إلى "محكمة الشعب": السيد أو الوسيط يعرف (حتى لو كان لا يعرفه التلاميذ) أن مثل هذا النقاش هو لحظة تنفيذ الحكم الأخلاقي في الموقف. سيضمن أن القيم التي تستند إليها القرارات واضحة للطلاب وأنهم على دراية بالأهمية المدنية أو الأخلاقية للنقاش والاستنتاجات التي ستستخلصها المجموعة منها. إنه الضامن لاحترام القيم ونقلها (وهو ما لا يتم "بطريقة انتقالية / تصريحية ، ولكن على وجه التحديد في الموقف). لا تهدف هذه النقاشات إلى تحقيق هدف وحيد أو أساسي هو إدارة النزاعات أو المشكلات "تقنيًا" ، بل تهدف إلى إبراز القيم التي يستند إليها "الحل" الذي اخترناه بشكل جماعي. وإلا سيكون الأمر عمليًا واقتصاديًا بشكل أكبر للسيد أن يفرض قاعدة من شأنها أن تحل النزاع ، ونعلم أنه سيعرف كيف يجعل الجميع يقبلها ...
9 من ناحية ، لفهم نص ربما يكون عرضة لعدة تفسيرات ، من ناحية أخرى ، إلى درجة مختلفة من التجريد ، للتفكير في مشكلة وجودية ، لتصور ، وإشكالية ، الحجة المشتركة لكلا النوعين من المناظرات.

#حبطيش_وعلي (هاشتاغ)       Habtiche_Ouali#          

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتبة انتصار الميالي حول تعديل قانون الاحوال الشخصية العراقي والضرر على حياة المراة والطفل، اجرت الحوار: بيان بدل	حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات