من اجل النهوض بالتعليم الابتدائي في تونس (6)

ظافر الصغير

الحوار المتمدن-العدد: 3584 - 2011 / 12 / 22 - 09:55
المحور: التربية والتعليم والبحث العلمي
    

*التقييم

تعتبر عملية التقييم من أهم القضايا التي خاض في شانها الكثير من علماء التربية وقد اهتمت بمردود القطبين الرئيسيين في عملية التربية (المعلم-المتعلم)المعلم من حيث قدرته على أداء رسالته على الوجه الأكمل و المتعلم مدى استيعابه و استفادته في عملية التعلم .
يقول احد الباحثين في مجال التربية "يمثل تقييم مستوى المعارف لدى التلاميذ عملا أساسيا في أهم الإعمال المناطة بعهدة المدرس و الركيزة التي يجب أن نبدأ بها قبل أن نمر إلى الأعمال التربوية الأخرى"
و هذا يجرنا إلي الحديث عن الكفاية في العمل التربوي المدرسي و عن أسباب النجاح والفشل بين الأطفال و عن البرامج و الأهداف و المناهج قصد تعديلها أو تغييرها و ذلك لترشيد العمل المدرسي و لتحقيق الآمال التي ينتظرها المجتمع ككل من عملية التمدرس.
وبناء على ذلك يستمد التقييم شرعيته و يفرض نفسه في المؤسسة التربوية و يعتبر أساسي وضروري بالنسبة للمجتمع عامة و للمدرسة خاصة فهو يمكن المجتمع من معرفة مدى تحقيق الأهداف المرسومة من طرف المؤسسة و ذلك بمعرفة مدى قدرة المدرسة على تكوين الأشخاص لتغطية حاجيات البلاد كما يعتبر التقييم أساسيا بالنسبة للمدرسة لأنه على ضوئه يبرمج المعلمون دروسهم .
وحتى يعكس التقييم الواقع الحقيقي لمستوى التعليم فان علم الامتحان يؤكد على ضرورة توفر المواصفات التالية في الاختبار :
1- احترام مبدإ الإدماج :
إدماجية في قالب وضعيات مشكل في مجال العلوم ، ومقامات تواصل متكاملة في مجال اللغة .
2- احترام مبدإ الدلالة :
1 مناسبة لدرجة النمو الذهني للمتعلمين
2 محفزة ومرغبة في الأعمال المطلوبة
3 محركة للخيال
4 مستمدة من واقع التلميذ
5 مثيرة لاهتمامه
6 تضعه أمام تحد
3 - الصدق : la validité
أي أن يكون الاختبار قادرا على تقييم ما هو مفروض أن يقيم بضبط الكفاية والمؤشرات والمعايير بصورة صريحة.

4- الثبات : la fidélité
عندما يعطي الاختبار نفس النتيجة مهما اختلف المقيم والزمن الذي جرى فيه . هو الذي يترك أقل ما يمكن من الانطباعية التي غالبا ما تـــــضر بموضــــوعية العدد المسند.
5 - التمييز : la sensibilité
عندما يمكن من نتائج متفرقة تساعد على التمييز بين المترشحين ( معايـــير الحد الأدنى ومعايير التميز يجب أن يكون كل منهما مميزة بصورة تسمح بالحكم بالتملك الأدنى للكفاية أو التميز فيها .
6 - مبدأ 75% ( أو 4/3 )
1 75% من بنود الاختـــبار تتعـــلق بالمكتسبات المستوجبة للشـــروع فــي التعلمات اللاحقة (الحد الأدنى)
2 25% من بنود الاختبار تتعلق بما يعتبر تميزا

7- احترام قاعدة الثلثين : 3/2
يقيم كل معيار من معايير الحد الأدنى في ثلاث فرص على الأقل بهدف تحاشي الإخفاق غير الدال والنجاح الغير مستحق.
8- ضمان الصلوحية و المصداقية :
1 فصل المعايير بعضها عن بعض(لا يؤدي إخفاق تلميذ في أحدها إلى إخفاقه آليا في معيار آخر أو أكثر ) تجنبا إلى الإخفاق الغير الدال
2 تدقيق المعايير قصد ضمان مصداقية الإصلاح
3 وضوح الأسندة والتعليمات
4 إحكام اختيار الأسندة المتصلة بمعايير التمـــيز حتى لا يــؤدي الاختبار إلى النجاح في معيار التميز والإخفاق ما دون ذلك
استنادا إلى ما تقدم ذكره سنحاول التطرق إلى مدى احترام وزارة التربية لتلك المواصفات وما يطرح العمل وفق المقاربة بالكفايات الأساسية من إشكاليات في هذا المجال:

ا-المعايير

تعتمد المقاربة وفق الكفايات الأساسية على المعايير عند إصلاح الاختبارات هذه المعايير التي تختلف من مادة إلى أخرى و يتضمن كل معيار عدة مؤشرات مما يؤدي إلى صعوبة تحديد تعثرات المتعلم فمثلا في مادة القراءة باللغة الفرنسية المعيار c1 يتضمن ثلاثة مؤشرات وهي :-.*prononciation* respect de la ponctuation forte* réaliser les liaisons forte* فإذا كان العدد المسند لهذا المعيار 3 نقاط و تلميذ تحصل على 2 من 3 فما هي الصعوبة التي يعاني منها ؟ إن أهمية التقييم تكمن في دقة تحديد الخطأ و مصدره لتقديم العلاج المناسب للمتعلم.
كما أن مبدأ فصل المعايير عن بغضها افقد الاختبارات موضوعيتها فمثلا إذا في مادة الإنتاج الكتابي إذا اخفق المتعلم في المعيار رقم واحد لا يؤدي إخفاقه أليا في بقية المعايير وهذا يعني إذا أنتج المتعلم نصا سليما خارج الموضوع فانه يتحصل على الأقل على 14 من 20 فهل يعقل هذا؟
لذا من واجب الوزارة مراجعة كيفية إصلاح الاختبارات.

ب –الاختبارات:

لتقييم مدى تملك المتعلمين للمعارف المقدمة إليهم تعتمد المؤسسة التربوية على اختبارات تتضمن جملة من التمارين مصحوبة بشبكة اسناد أعداد إلا أن بعض الوضعيات و معايير إصلاحها لا تعكس المستوى الحقيقي للمتعلمين و سنبين ذلك من خلال بعض التمارين المقدمة للمتعلمين في مادة القراءة.
من بين التمارين التي تقدم للمتعلمين هي تقديم ثلاث جمل و مطالبتهم بوضع علامة أمام الجملة التي تناسب النص فمثلا لو اعتبرنا أن الإجابة السليمة أن يضع المتعلم العلامة أمام الجملة رقم1و بالعودة إلى شبكة اسناد الأعداد فانه يسند للمتعلم الذي وضع العلامة أمام الجملة رقم 1 نصف نقطة و من لم يضع علامة أمام الجملة رقم 2 تسند إليه نصف نقطة ومن لم يضع علامة أمام الجملة رقم 3 تسند إليه نصف نقطة .
فلو طبقنا ذلك على تلميذ وضع علامة أمام الجملة رقم 1 و لم يضع أي علامة أمام بقية الجمل فانه يتحصل على نقطة و نصف و تلميذ آخر وضع العلامة أمام الجملة رقم 2 فانه يتحصل على نصف نقطة لأنه لم يضع علامة أمام الجملة الثالثة و تلميذ آخر لم يضع علامة أمام أي جملة فانه يتحصل على نقطة لأنه لم يضع علامة أمام الجملة رقم 2 و الجملة رقم 3.
فهل يعقل تلميذ يجتهد و يجيب إجابة خاطئة يتحصل على نصف نقط و تلميذ آخر لا يبذل أي جهد يتحصل على نقطة ؟ هل بهذه النوعية من التمارين و شبكة اسناد الأعداد يمكن التمييز بين المتعلمين ؟
لذا من واجب وزارة التربية التخلي على مثل هذه النوعية من التمارين و اعتبار هذا النوع من التمارين فرصة واحدة و ليس ثلاث فرص.

ج- مدى دلالة الوضعيات:

كما سبق الذكر فان على الاختبارات احترام مبدأ الدلالة فسنحاول كشف مدى التزام وزارة التربية و التكوين بهذا المبدأ انطلاقا من الوضعيات المقدمة في اختبار السنة الرابعة في مادة الرياضيات المقدم بجهة بن عروس خاصة التمرين رقم 1 و المتمثل في ما يلي :



و من خلال ذلك يتبين لنا أن وزارة التربية و التكوين لم تراع أي مبدأ من المبادئ السابقة الذكر و ما عليها إلا أن تتدارك ذلك في المستقبل لكي تكون وفية لما تروجه لتلميع صورة الكفايات الأساسية.

*قاعدة الثلثين و 75%:

لقد بينت دراسة الاختبارات الجهوية المقدمة للتلاميذ السنة الرابعة و المعدة من خيرة إطارات وزارة التربية أن لا تحترم هذه القاعدة و يتبين ذلك من خلال التمرين التالي في مادة الإنتاج الكتابي .
من خصائص التقييم الجيد أن يخضع إلى قاعدة 2/3 وهو يعني أن يقع تقييم المتعلم في كل معيار من معايير الحد الأدنى في ثلاث فرص على الأقل أو مضاعف لثلاثة و ذلك بهدف تحاشي الإخفاق غير الدال و النجاح الغير الدال و لو نطبق هذا على اختبار السنة الرابعة للسنة الفارطة في مادة الإنتاج الكتابي فإننا نلاحظ أن لجنة إعداد الاختبارات لم تحترم هذا المبدأ.فمعيار 1 و 2 لم نوفر للمتعلم إلا فرصتين فقط.

أما قاعدة 75℅ فتعني أن ¾ الاختبار تتعلق بمعايير الحد الأدنى أي بالمكتسبات المستوجبة للشروع في التعلمات اللاحقة و 25 ℅ من بنود الاختبار تتعلق بمعيار التميز ينسحب هذا على إسناد الأعداد و لو سحبنا ذلك على نفس تقييم الإنتاج الكتابي فإننا نلاحظ أن هذا المبدأ لم يقع احترامه حيث تمثل أعداد معايير الحد الادني 87.5℅ و أعداد معيار التميز لا يمثل إلا 12.5 ℅.
فلماذا تطالب وزارة التربية المعلمين باحترام ذلك و هو أول من يدوسه.؟

د-الارتقاء و الرسوب

أصدرت وزارة التربية بتاريخ 22 أكتوبر 2010 منشورا عدد 102/05/2010 موجها إلى المدارس الابتدائية حول نظام التقييم و التدرج بالمرحلة الابتدائية بالنسبة للسنة الدراسية 2010/2011.و يتضمن هذا المنشور المواد الواجب تقييمها و كيفية احتساب معدل المجال و المعدل الثلاثي لكل متعلم و إجراءات الارتقاء و الرسوب بالنسبة لمتعلمي السنة الأولى والثانية.
لقد نص هذا المنشور على احتساب معدل كما يلي:
- معدل المجال: يتم احتساب معدل المجال كالتالي:
= مجموع الأعداد المسندة لمواد المجال/ عدد المواد
- معدل الثلاثي: يتم احتساب معدل الثلاثي كالتالي:
=(معدد مجال اللغة العربية+معدل مجال العلوم+معدل مجال التنشئة)/3
- احتساب المعدل السنوي العام:
(معدل الثلاثي الأول+معدل الثلاثي الثاني+معدل الثلاثي الثالث)/3
كما نص المنشور على إجراءات الارتقاء و الرسوب المتمثل في :
-الارتقاء باستحقاق :
يرتقي بالاستحقاق من السنة الأولى إلى السنة الثانية و من السنة الثانية إلى السنة الثالثة كل تلميذ تحصل على معدل سنوي عام لا يقل عن 10 من 20.
-الارتقاء بالإسعاف:
يرتقي بالإسعاف من السنة الأولى إلى السنة الثانية و من السنة الثانية إلى السنة الثالثة كل تلميذ تحصل على معدل سنوي عام يتراوح بين 9 و 9.99 من 20 شرط أن يكون متحصلا على معدل حسابي سنوي عام لا يقل عن 9 من 20 في مادتي القراءة و الرياضيات :
(المعدل السنوي في القراءة + المعدل السنوي في الرياضيات)/2.
كما يمكن لمجلس القسم أن يسعف بالارتقاء استثنائيا كل تلميذ تحصل على معدل حسابي سنوي عام يتراوح بين 9و9.99 من 20 و لم تشمله الصيغة السابقة للإسعاف في صورة توفر الشروط الثلاثة التالية معا :
-الحصول على معدل حسابي سنوي عام يتراوح بين 8 و 8.99 من 20 في مادتي القراءة والرياضيات: (المعدل السنوي في القراءة+ المعدل السنوي في الرياضيات)2
- اتفاق مجلس القسم على قدرة التلميذ على استيعاب برنامج المستوى الموالي.
-انتظام المواظبة و عدم تسجيل غياب مطول .
-الارتقاء بالإسعاف العمري:
يرتقي بالإسعاف العمري من السنة الأولى إلى السنة الثانية كل تلميذ لم تتوفر فيه شروط الارتقاء السابقة و تجاوز عمره 10سنوات في 15 سبتمبر 2011.
يرتقي بالإسعاف العمري من السنة الثانية إلى السنة الثالثة كل تلميذ لم تتوفر فيه شروط الارتقاء السابقة و تجاوز عمره 11 سنة في 15 سبتمبر 2011.
- الرسوب:
يرسب بالسنة الأولى و السنة الثانية كل تلميذ لم تستجب نتائجه لإحدى صيغ الارتقاء المذكورة أعلاه.
إن العمل بهذا المنشور لا يعكس المستوى الحقيقي للمتعلم و ذلك لان كل المواد لها نفس الضارب و بذلك تتساوى المواد الأساسية لمواصلة التعلم مع المواد الثانوية كما الارتقاء بالإسعاف بمعدل سنوي يفوق ثمانية من عشرين في مادتي القراءة و الرياضيات لا يمكن المتعلم من مواصلة لدراسته بالنسق العادي لان الفشل لا يولد إلا الفشل و كذلك الارتقاء بالإسعاف العمري لذا من واجب الوزارة مراجعة كيفية احتساب المعدل باعتبار المواد الأساسية فقط.
كما أشار المنشور إلى إمكانية رسوب المتعلمين بالسنتين الأولى و الثانية و حسب اعتقادنا هذا الإجراء لا يمكن أن يحسن نتائج المتعلم بتكرار السنة و ما يخلفه من انعكاسات سلبية على نفسية المتعلم و لابد من البحث عن الأسباب الحقيقية للفشل قصد تداركها لتحسين نتائج المتعلم ففي الدول التي حققت نتائج متقدمة في مجال التعليم يقوم معلم الفصل بدراسة حالة المتعلم الذي يشكو من صعوبات بمعية المرشد الاجتماعي و المرشد النفسي و متى اتفق الأطراف على عدم إمكانية التحسن و العلاج بعد بذل كل السبل فاخر الحلول تحويله إلى المدرسة المتخصصة بالمتعلمين ذوي الظروف الاجتماعية و النفسية الصعبة .

ه-الشهائد

منذ انطلاق العمل وفق المقاربة بالكفايات الأساسية أصبح إسناد الشهائد يتمثل في ثلاث شهائد تسند كالتالي :
-الامتياز:وتسند هذه الشهادة إلى المتعلمين المتحصلين على أعداد تفوق 15 من 20 في كل المجالات.
-الاستحسان: و تسند هذه الشهادة إلى المتعلمين المتحصلين على أعداد تفوق 15 من 20 احد مجالات التعلم .
التشجيع: و تسند هذه الشهادة إلى المتعلمين الدين تحسنت نتائجهم في إحدى المجالات.
من خلال ما تقدم يتبين لنا أن الشهائد قادرة على التمييز بين مستوى المتعلمين إلا انه من خلال الوضعيات التي تعترضنا نتوصل إلى عدم قدرة الشهائد على التمييز بين مستوى المتعلمين و تقدم مغالطة كبيرة للرأي العام.
فمثلا تلميذ بالسنة الثانية يتحصل على أعداد دون 10 في جميع المواد باستثناء مجال التنشئة الاجتماعية الذي يتحصل فيه على 16 من 20 فتسند إليه شهادة استحسان و تلميذ آخر متحصل على 16 من 20 في جميع المواد باستثناء مجال التنشئة الاجتماعية الذي تحصل فيه على 14 من 20 فهذا التلميذ يتحصل أيضا على شهادة استحسان لكن شتان بين مستوى التلميذ الأول و التلميذ الثاني.
لذا من الضروري اليوم مراجعة كيفية إسناد الشهائد و ذلك باعتماد المعدل بشرط مراجعة ضوارب المواد.

و-دفاتر التقييم

تعتبر دفاتر تقييم المتعلمين من احد الأسباب التي ساهمت في تردي أداء المنظومة التربوية و هي في نفس الوقت تدل على تضاربات وزارة التربية و ارتجاليتها .
تتضمن دفاتر تقييم المتعلمين القدرة المستهدفة في نهاية كل ثلاثية و هذه القدرات موحدة على كامل مدارس البلاد رغم أن وزارة التربية تقر باختلاف نسق التعلم و بالفروق الفردية بين المتعلمين فهل بتوحيد القدرات المستهدفة لكل ثلاثية قد احترمت وزارة التربية الشعارات التي ترفعها؟
و لتدارك ذلك على وزارة التربية التخلي عن تحديد الكفاية و ترك هذه المهمة للمعلمين.
أما التضارب الثاني هو ما تدعيه وزارة التربية من أهداف من خلال اعتمادها هذه النوعية من دفاتر التقييم و المتمثلة خصوصا في إعطاء فكرة واضحة للولي حول مستوى ابنه ومعرفة القدرة المطالب بتملكها لكن لو تأملنا فيها نلاحظ ضبابية هذه القدرات فمثلا لو نتأمل نص الكفاية فإننا نلاحظ غيا ب الدقة و عدم الوضوح ففي مادة الإنتاج الكتابي للسنة السادسة فكفاية الثلاثي الثالث " يحرر نصا سرديا يوظف فيه الأنماط المدروسة " فما هي الأنماط المدروسة ؟ أو في التربية الإسلامية الكفاية المستهدفة لكل الثلاثيات و لكل المستويات هي "يتلو السور المدروسة ". و هل بهذه الصياغة قدمنا فكرة دقيقة للولي ؟

#ظافر_الصغير (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتبة انتصار الميالي حول تعديل قانون الاحوال الشخصية العراقي والضرر على حياة المراة والطفل، اجرت الحوار: بيان بدل	حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات