تجميع بحث ودراسة حول بيداغوجيا الإدماج وبيداغوجيا الكفايات (مادة القراءة، مادة الرياضيات).

عزيز باكوش
إعلامي من المغرب
(Bakouch Azziz)

الحوار المتمدن-العدد: 3319 - 2011 / 3 / 28 - 20:48
المحور: التربية والتعليم والبحث العلمي
    

بناء الكفايات القرائية المعمقة لأول مرة في ديداكتيك القراءة المغرب
إعـــداد: ميلود لمسعدي مفتش رئيسي للتعليم الابتدائي

أ ـ الجذع الموحد بين المادتين:
1 ـ تعاريف أساسية:
1.1 ـ توحيد تعريف الكفاية حسب كزافيي روجرز:
الكفاية هي إمكانية فرد معين في تعبئة موارده بطريقة مدمجة لحل وضعية مسألة منتمية لفئة من الوضعيات.
2.1 ـ المـوارد: هي المعرفة (Savoir) والمعرفة الأداتية (Savoir faire) والمعرفة الكينونية أو ما يصطلح عليه بمعرفة حسن التواجد (Savoir être)
هذه هي المعارف الضرورية للتحكم في الكفاية.
3.1 ـ مفهوم فئة من الوضعيات:
كل كفاية هي مرتبطة بفئة من الوضعيات – المشاكل إنها مجموعة من الوضعيات المستهدفة حيث أن كل واحدة هي فرصة لممارسة الكفاية: وهي فرصة بمستوى كاف من التعقيد لا يتجاوز المطلوب وكل الوضعيات تعتبر متكافئة ولكن تختلف الواحدة عن الأخرى بحيث يلمس المتعلم الجديد في كل وضعية تجنبا للوقوع في الوضعيات المتكررة.
ـ مثال لفئة من الوضعيات: *لعب مباراة في كرة القدم، فئة الوضعيات هي مجموع المباريات التي يمكن للاعب أن يلعبها إذا كان اللاعب كفءا في مباراة فإنه يبقى كذلك في كل المباريات.
ـ مثـال ثـان: إجراء مكالمة هاتفية، فئة الوضعيات هي مجموع المكالمات الهاتفية التي يمكن أن يجريها فرد معين وتختلف كل مكالمة في موضوعها عن الأخرى مثلا الأولى لمعرفة أخبار صديق الثانية لاستدعاء أقارب لقضاء العطلة الصيفية... إلخ.
مثـال: 3: تحرير فاتورة شراء، الفئة من الوضعيات هي محموع الفواتير التي يتأتى للفرد تحريرها باختلاف محتوياتها كشراء مواد غذائية أو متطلبات خاصة بأجزاء السيارة... إلخ.
4.1 ـ متى نقول، عن تلميذ، كفءا؟
لا نقول عن تلميذ كفء (Compétent) أو يمتلك كفاية ما إلا إذا تمكن من إنجاز كل وضعية منتمية لفئة من الوضعيات الخاصة بكفاية ما.
5.1 ـ الإدمـاج (intégration) يُشغّل الإدماج المكتسبات المرتبطة بتكوين كفاية
بطريقة مستقلة تبعا لإدماجها داخل بنية معارف التلميذ.
6.1 ـ إدماج التعلمات: يعد إدماج التعلمات بعدا أساسيا لفعل التعلم كما تشهد في الوقت نفسه على نجاح هذا التعلم، لذا فإن إدماج التعلمات يتموقع داخل مركز المتعلم، وإدماج التعلمات يدل على السيرورة التي بواسطتها يتمكن التلميذ من زرع مكتسبات جديدة داخل مكتسباته السابقة مما يجعله يعيد بنية عالمه الداخلي ويطبق على وضعيات جديدة ملموسة المعارف التي تم اكتسابها.
مثــال: تعلم المتعلم لدور المدّ الواوي وتطبيقه على كل الحروف التي تسبقه إن كانت مضمومة وكان هذا الواو ساكنا سكونا غير متحرك كتحركوا مثال مضاد: قُوّة.
7.1 ـ نشاط الاستكشـاف: وضعية الاستكشاف هي كل وضعية تحدث تعلما جديدا (كمفهوم أو قاعدة أو معارف خاصة بنبغي تثبيتها).
مثــال: تحليل نص تمهيدا لاستخراج الأفكار والمغزى من النص للاستفادة منه في المعيش اليومي لكن نشاط الاستكشاف ينبغي أن يكون فيه التلميذ هو الفاعل المحوري.
8.1 ـ الهــدف/العائــق: هو كل هدف يتضمن عائقا على المتعلم تجاوزه بطريقة ذاتية، مثال أن يتمكن التلميذ من التمييز بين الأسماء والأفعال ذ. يحيى مضارع فعل حَيِيَ وقس على ذلك التفريق بين كل اسم وفعل.
9.1 ـ التعلم بحل المشكلات (Apprentissage par problèmes) والوضعية – المشكلة.
يشترط في المشكلة أن لا تكون سهلة لكي تكون محفّزة وأن لا تكون مستعصية لكيلا تثبط عزيمة التلميذ.
ـ المشكلة يمكن تجزيئها إلى مشكلات فرعية أو إلى مراحل.
ـ من الأفضل أن يكون للمشكلة حلول متعددة وتقود إلى المناقشة والحوار بهذا الشرط نقترب من مشكلات الحياة اليومية التي نادرا ما يكون لها حل واحد هناك نوعان من حل المشكلات:
1.9.1 ـ طريقة حل للمشكلات بالاستكشاف، والتي يكون فيها التلميذ في وضعية الاستكشاف وإنجاز التجارب في مجال مادة معينة إذ كلما قام التلاميذ بالتجارب بأنفسهم إلا واستوعبوا جيدا.
2.9.1 ـ طريقة حل المشكلات بالمحاكاة (Par simulation) نضع فيها التلميذ في وضعية شبيهة بما سيواجهه (أو تحاكي وضعية واقعية) وعلى المدرس أن ينتقي بعناية فائقة الوسائل والوثائق التي سيقدمها للتلميذ.
10.1 ـ أنشطة التعلم النسقي: هي تلك الأنشطة التي تتوخى تنظيم مختلف المعارف والخبرات التي تمت معالجتها في أنشطة الاستكشاف، بنينة المكتسبات وممارستها، ترسيخ المفاهيم وإذا كنا نشتغل من جدول التخصيص فيمكن القول إنها تناسب مختلف الأهداف النوعية التي تؤلف الكفاية (لذا يجب مراعاة تمثلات التلاميذ لتصحيحها واطلاع التلاميذ على فائدة ومعنى هذه الأنشطة) (جدول التخصيص يتضمن المضامين في الأعلى والقدرات المستهدفة على اليمين)
11.1 ـ أنشطـة البنينـة(Structuration) تختلف أنشطة البنينة عن أنشطة الإدماج لكونها لا تتمفصل حول وضعيات أي أنها ليست مرتبطة سياق محدد.
وتنقسم هذه الأنشطة إلى ثلاثة أنواع هي:
1.11.1 ـ أنشطة البنينة الاستهلالية: بالنسبة للبنية القديمة وهي عبارة عن تطبيقات وتمارين وأمثلة وهي تؤثر في تمثلات التلاميذ التي كونوها عن حلقة تعلمات يعتبرونها وحدات منفصلة أو بالعكس مثل حلقات مترابطة وتفضي كلاهما إلى حل مشكلة معقدة.
2.11.1 ـ أنشطة البنينة أثناء التعلم: وتتمثل وظيفتها فيتمكن المتعلم من ربط المكتسب الجديد (المفهوم، القاعدة المنهجية) موضوع التعلم بمكتسبات أخرى بغية تسييجه بشكل أفضل كالربط بين المفاهيم المتقاربة، المقارنة بين طريقتي حساب... إلخ.
3.11.1 ـ أنشطة البنينة الختامية: وذلك لإقامة روابط بين مجموع التعلمات القديمة والجديدة وذلك عبر التركيب، التلخيص، رسم الخط التاريخي ومن ثمة مطالبة التلميذ بإنتاج وضعيات بدل تكليفه بحلها فبإنتاجه وضعية ما سيدرك مميزات، ويربط بين مختلف المكتسبات اللازمة لها.
مثـال: جعل التلميذ يقترح نص تمرين يتطلب استخدام عمليتي الجمع والطرح والضرب وحساب النسب المئوية.
12.1 ـ متى نلجأ إلى نشاط الإدماج؟
يمكن أن نلجأ إلى أنشطة الإدماج في أية لحظة من التعلم، لاسيما في نهاية بعض التعلمات التي تشكل كلا دالا، أي عندما نريد ترسيخ كفاية أو تحقيق الهدف النهائي للإدماج (OTI) وقد تكون أنشطة الإدماج قصيرة لا تتجاوز دقائق معدودة أثناء التعلمات الاعتيادية لوضع المكتسبات الجديدة ضمن سياقها وفي نهاية التعلم تصير المدة مهمة قد تمتد من ساعة إلى أيام عدة، مثال:
(إذا كان الأمر يتعلق بإنجاز جسم لا ينبغي أن يعلم المدرس التلاميذ واحدا واحدا بل يتعين أن يترك لهم فرصة اتباع طريقة الاستعمال بأنفسهم حتى لو كانوا يخطئون فبهذا النوع من التعلم ننمّي لديهم الكفاية).
ينبغي إعطاء معنى للتعلم مثلا لماذا نقرأ؟ نحن لا نقرأ من أجل القراءة بل تقرأ من أجل الرد على صديق برسالة أو بحثا عن معلومة... إلخ.
13.1 ـ الميتـا معرفية: وهو أن يتأمل التلميذ الطريقة التي توصل بها إلى النتيجة وإلى جودة الإنتاج.

14.1 ـ تحليل بنية الوضعية المشكلة:
يوضح لنا الرسم أسفله الوضع المزدوج للوضعية المشكلة في حيث كونها تحتوي على الوضعية وعلى المشكلة.
المحتوى المحتوى المحتوى


التلميذ المدرس التلميذ المدرس التلميذ المدرس
الوضعية الوضعية- المشكلة المشكلة

15.1 ـ متى تكون الوضعية – الدعامة؟، متى تصبح وضعية ديداكتيكية؟ متى تصير
الوضعية – العقد؟ متى تتحول إلى الوضعية – الفعل؟

المدرس أنـا
مقترح الوضعية المجموعة التي ستقوم بالحل
معلومات الإنجاز دعامة ينظم وفق اتخاذ القرار إنجاز المهمة
مهمة أهداف تربوية الإنجاز للمهمة المهمة


(T4) (T3) (T2) (T1)
وضعية لم تصادف من يتدخل الوسيط وتبرز القصدية يحدث تفاعل الذات والمهمة ينتهي مرحلة الإنجاز و.فعل
يحلها إذن فهي خام الديداكتيكية باتخاذ قرار عقد ديداكتيكي


الدعامة الدعامة الدعامة الدعامة

التلميذ المدرس التلميذ المدرس التلميذ المدرس التلميذ المدرس
(t1) وضعية دعامة (t2) وضعية أداة (t3) وضعية عقد (t4) وضعية فعل
16.1 ـ الوضعية المشكلة "الديداكتيكية":
الوضعية المشكلة "الديداكتيكية" هي التي ينظمها المدرس لكل أفراد الفصل في سياق تعلم معارف ومهارات جديدة من أهدافها:
1.16.1 ـ خلق فضاء تأمل وتحليل مشكلة يتعين حلها (أو عائق يجب تخطيه).
2.16.1 ـ إتاحة الفرصة أمام التلاميذ كي يفهموا تصورات جديدة حول موضوع محدد انطلاقا من هذا الفضاء – المشكلة (Espace – problème).
*لا نسعى وراء هذه للوضعية إلى أن يضبطها كل تلميذ وإنما نسعى إلى إحداث تعلم عند أكبر عدد من التلاميذ فهي إذن وضعية مشكلة تُتخذ كسيرورة لتجويد التعلم وتحسينه.
17.1 ـ الوضعية المشكلة المستهدفة « cible »:
يسميها البعض وضعية الإدماج حسب كزافيي روجيرس أو وضعية الاستثمار ونلجأ إليها عند نهاية التعلم أو بالأحرى في نهاية مجموعة من التعلمات كتتويج لها وتتضمن وضعية معقدة تستوجب من التلميذ مفصلة معارف مهارات درسها في فترة سابقة وتسمى وضعية مشكلةProcessus أو وضعية مشكلة Produit وتستعمل كعلامة على ما يجب أن يضبطه التلميذ وتسمى وضعية "مستهدفة" تمييزا لها عن الوضعية المشكلة الديداكتيكية.

رســم مبيانـي:
وضعية مشكلة ديداكتيكية
تستغل لإنجاز تعلم جديد

تستغل لتعلم إدماج مختلف التعلمات
ولتقويم مدى ضبطها
Support وضعية مشكلة مستهدفة
مثـال: الوضعيـة الديداكتيكية: انطلاقا من ثلاث صور الأولى تمثل مقطع تفاحة الثانية أزهار شجر التفاح 3 – براعم شجر التفاح.
الوضعية المشكلة الديداكتيكية: صُغ لغزا أو مشكلة يتم حلها انطلاقا من الوثائق التالية: مثال الوضعية المشكلة المستهدفة: محمد شخص يقطن في البادية عزم على غرس شجر التفاح للبدء في إنتاج عصير التفاح وبيعه قدم له النصائح اللازمة للبدء في ذلك اعتمادا على معارفك حول التربة والمناخ ووقت الإزهار.
*من المثالين يتضح أن الدعامة استخدمت لهدفين الأول ديداكتيكي والثاني للإدماج النهائي.
*وجبت الإشارة أن كفاية ما في مستوى دراسي تكون أساسية عند تلاميذ معينين وعند البعض الآخر تصبح إجراءات أولية عند تلاميذ المستوى الأعلى.
مثـال: القدرة على قراءة الحروف مع الحركات والمدود في مختلف مواضع الكلمة في أولها ووسطها وآخرها هذه الكفاية تعتبر أساسية عند تلاميذ المستوى الأول وتصبح عبارة عن إجراءات أولية عند تلاميذ المستوى الثالث أو الثاني (في وسط السنة الدراسية)، وهكذا بالنسبة لجميع الكفايات تقريبا ما هو أساسي عند البعض يتحول إلى إجراءات أولية عند البعض الآخر .
مثال آخر: طفل يمتلك 14 درهما يريد أن يشتري لعبة ثمنها 21 درهما كم عليه أن يطلب من أبويه؟
فتلميذ المستوى الثاني تمثل المشكلة بالنسبة إليه عائقا لأن عليه أن يحلل الوضعية وقد لا يهتدي مباشرة إلى الحل، إلى أن الطرح هو العملية المناسبة فحلها يتطلب منه التمكن من الكفاية الأساسية المتعلقة بمفهوم الطرح وفي المقابل تلميذ المستوى الخامس أو السادس أو الرابع فإنها إجراء آلي.
18.1 ـ العقـد الديداكتيكـي:
في (t3) وضعية العقد دور المتمدرس لم يعد هو الإنصات، محاولة للفهم، إنجاز التمارين بدقة، استظهار ما حفظه ولكن أمسى دور التلميذ في إطار بيداغوجيا للوضعيات المشاكل هو الانخراط التلقائي في العمل، المشاركة في مجهود جماعي لتحقيق المشروع والعمل في نفس الوقت على بناء كفايات جديدة كما أنه يتمتع بالحق في المحاولة والخطأ وهو مطالب بالوعي بالكيفيات التي يحصل له بها الفهم والحفظ والتواصل.
دور المدرس: توجيه وتشجيع التلاميذ في محاولاتهم التجريبية، قبول أخطاء التلاميذ باعتبارها مؤشرا أساسيا للضبط والتقدم انطلاقا من تحليل تلك الأخطاء، تثمين التعاون بين التلاميذ على أداءاتهم في مهمة معقدة، توضيح مواصفات العقد الديداكتيكي للتلميذ، الانخراط الشخصي في العمل وتجاوز وضعية الحَكَم الملاحظ والمقوم، مد الجسور بين المواد (inter disaplinarité) جعل التلاميذ يخلقون وضعيات مشاكل انطلاقا من جعلهم نشيطين مبدعين.
ب ـ الجــذع الفارقـي بين المادتين:
 اجتهاد شخصي
2 ـ مـادة القـراءة:
لعلي بنانعي معضلة مردودية مادة القراءة في واقع نظامنا التعليمي إذ لا زالت مردوديتها لا تتجاوز العتبة المحددة كأهداف قرائية في التعليم التقليدي حيث إننا في أحسن الأحوال يحقق تلامذتنا حسن القراءة أو القراءة السليمة مع فهم المضمون المقروء، في حين نضرب عرض الحائط بكفايات ذات بعد وجودي في الفعل القرائي الحقيقي، وتكلم مردودية دونية في هاته المادة الهامة يتحمل كل منا مسؤوليته فيها حسب المهام الموكولة إليه كفاعل ميداني بمن فيهم المفتش والمدرس والمدير... إلخ.
وليس همّا من همومي في هذه الفترة التكوينية الجانب المنهجيّ لمادة القراءة اعتمادا على نوعها سواء كانت وظيفية أو أدبية أو مسترسلة أو غيرها لكن من الأهداف الآنية المتوخاة في هذه المرحلة هو الاستجابة لجذع الأولويات التكوينية ومن ثمة محاولة الإجابة –إن شاء الله- عن الشقين التاليين:
ـ إضفاء نجاعة أكبر على مردودية المتعلمين في مادة القراءة انطلاقا من بيداغوجيا الإدماج وضمنيا اعتمادا على بيداغوجيا الكفايات.
ـ التقويم الموضوعي لكفايات مادة القراءة.
1.2 ـ إدماج الفعل القرائي:
لضمان نجاعة أكبر للدرس القرائي والتأكد من انخراط المتعلمين في هذا الفعل في مختلف أنواع القراءات تحقيقا لقراءة واقعية.
1.1.2 *جعل القراءة الصامتة قراءة مدمجة وذلك عن طريق توجيه سؤال أو سؤالين للمتعلمين قبل الشروع في هذا النوع القرائي يجيبون عنهما في النهاية لأن المتعلم لا يقرأ لمجرد القراءة بل لتحقيق هدف معين كالبحث عن معلومة أو غيرها.
2.1.2 *ضرورة توفر أدوات معالجة النص:
أ ـ التوقـع: جعل التلميذ يطرح فرضيات أولى انطلاقا من صورة النص وعنوانه وفي درج القراءة يتأكد ذاتيا من فرضياته أو في إطار جماعي ثم بعد فقرة أو فقرتين يعدل فرضياته ويصححها عند الانتهاء من القراءة. لأن التلميذ/القارئ يكون في وضعية التوقع التي تجعله يسبق الأحداث ومن خلال القراءة والفهم يتمكن باستمرار بدون انقطاع من تعديل الفرضيات التي تمت صياغتها ويمكن تقصي الفرضيات من المجموعات وتدوينها على السبورة لتأتى نهاية قراءة النص القرائي تأكيدية أو داحضة لتلك الفرضيات.
ب ـ القراءة الواقعية رغم الصعوبات القرائية التي يواجهها التلاميذ بمختلف أنواعها لابد من بلوغ التلاميذ إلى سرعة في القراءة تحقيقها للقراءة الواقعية إذ بدون هذه السرعة في مستوى معين في معالجة النص قرائيا، يغيب الفهم وبالتالي لا يمكن اعتبار فك الرموز (الحروف) وحدة قراءة فعلية وفعالة.
3.1.2 ـ القراءة الجهرية والإدماج:
إن القراءة الجهرية للمدرس يوازيها عند التلميذ الفهم السمعي ولابد لتحريك هذا الفهم السمعي بطرح أسئلة في بدء القراءة الجهرية للوقوف على الانخراط الكلي للمستمع/التلميذ إبان هذه القراءة لكيلا يتحول سماعه ضربا من ضروب "ثقافة الصمت" في شقها السلبي.
3 ـ أنــــواع الكفايـــات القرائيـة:
وصولا إلى القراءة الفعالة لابد من التطرق إلى نوعين من كفايات القراءة الحقيقية والتي بدونها لا تكون قراءة فعالة.
1 ـ الكفايات الأساسية: التي تمكن من فهم ما يعنيه النص وهذا غالبا ما يقتصر عليه التعليم التقليدي للقراءة، بحيث كلما أجاب التلميذ عن أسئلة الفهم إلا واقتنعنا أن الهدف قد تم تحقيقه دون الأخذ بعين الاعتبار أن القراءة تتجاوز الفهم الأساسي.
2 ـ الكفايات المعمقة التي تمكن من فهم كيفية استقراء ما يوازي النص كأسلوب المؤلف الرسومات، إجراء مقارنات بين الكاتب ومؤلفين آخرين، مقارنة النص بنصوص أخرى بأشرطة، واستقراء ما يرمز إليه النص بكيفية مباشرة كفهم ما هو ضمني في النص ونوايا المؤلف وجعل المتعلم يعي مساراته التعليمية أو ما يصطلح عليه بالميتامعرفية Méta-cognition ولتجاوز أزمة القراءة والتي تنحصر مردوديتها في أحسن الأحوال عند عتبة التعليم التقليدي الذي يركز على الكفايات الأساسية لا غير في معزل عن الكفايات المعمقة من حقنا أن نموقع راهن القراءة ومردوديتها في نظامنا التعليمي بشفافية وبموضوعية وإن فعلنا ذلك سنجد أننا لا نراوح التعليم التقليدي فيما نحققه من أهداف قرائية وإن تم تناول الكفايات المعمقة فإن معالجتها تتم بشكل سطحي لا معنى له، إذن، والحالة هاته ألم يئن الأوانُ لكي نأخذ على عاتقنا وفي إطار تشاركي للمسؤولية والعمل جعل المتعلم يبني هذه الكفايات المعمقة بطريقة عملية ميسرة . إن محاولة الجواب عن هذا التساؤل يزج بنا وبكيفية تلقائية للالتصاق بالجانب الديداكتيكي أكثر فأكثر.
4 ـ أعمـال الورشـات:
وبالضبط سندرج في مقاربة هي ألصق من الهندسة الديداكتيكية منها بالمجال الديداكتيكي المحض وعلينا جميعا أن نتساءل كيف يمكن توحيد الرؤى حول استراتيجية عملية لبناء الكفايات المعمقة عند المتعلمين في مادة القراءة (استقراء آراء المكوّنين).
1.4 ـ المعطيـات: الوضعية – المشكلة التكوينية تتمثل في محاولة الإجابة عن التساؤل السالف بالأخذ بعين الاعتبار المعطيات التالية: والتي تمثل الدعامة الأساس:
ـ كتب القراءة الخاصة بالتلميذ للمستويات الدراسية الأربعة المندرجة في السلك المتوسط من التعليم الابتدائي وهي على التوالي:
المستوى3، المستوى 4، المستوى 5 والمستوى 6.
ـ توخى الاستثمار الناجع للميتامعرفية (Méta-cognition) لجعل التلميذ يتأمل ويعي الطريقة التي توصل بها إلى النتيجة وإلى جودة الجواب القرائي وحسن الأداء القرائي.
ـ محاولة حسن التوظيف الوظيفي لـ"ما وراء النص (Méta-cognition) جاعلين المتعلم: يدرك نوايا الكاتب التي لمّح إليها دون أن يصرح بها، ويربط النص بحياته المعيشة وأن ننمي لديه الحسّ الأدبي والنقدي.
2.4 ـ المطلــوب: على ضوء التساؤل السالف والمعطيات المذكورة أعلاه المرجو: * إنشاء شبكة قرائية موحدة لمستويات السلك الأول المتوسط بهدف جعل المتعلمين يبنون بكيفية ملموسة عملية الكفايات المعمقة في مادة القراءة والذي يشكل غيابها معضلة مادة القراءة في نظامنا التعليمي ومزاوجة مع ذلك فأنتم مطالبون أيضا بـ:
*صياغة ست أسئلة تتوخى تفعيل بناء هذه الكفايات على ضوء المعطيات المعطاة.

5 ـ مشروع الشبكة الموحدة للسلك المتوسط من التعليم الابتدائي التوصل إليها:
جنس النص الوظيفي جنس النص الأدبي جنس المسترسل
وثيقي علمي اجتماعي مقالة مجال آخـر شعري أدبـــي سيرة ذاتية قصة طويلة مجال آخر
تاريخي قصة قصيرة خطبة









عينة من مشروع الأسئلة الموحدة لبناء الكفايات المعمقة:
1 ـ هل أعجبك أسلوب الكاتب (تعبيره)؟ لماذا؟ (صعوبة التعبير سهولته).
2 ـ ما هو رأيك في الرصيد اللغوي الذي استعمله الكاتب؟ (صعوبته سهولته).
3 ـ هل استفدت من هذا الرصيد اللغوي؟ لماذا؟ كيف تعرفت على ذلك؟
4 ـ ما هي الأفكار أو الأشياء التي لم تعجبك في النص؟ لماذا؟ كيف تعرفت على ذلك؟
5 ـ جعل المتعلم يجري مقارنات بين كاتب النص وكتاب آخرين درس نصوصا لهم لمعرفة الكاتب المفضل لديه مع إجابته عن السؤال "لماذا"؟.
6 ـ ماذا استفدت من النص في حياتك الشخصية؟ في تعاملك مع الآخرين؟ في محيطك؟ كيف تعرفت على ذلك؟
5 ـ تقويـــم الكفـايـــات:
إن التقويم بالكفايات لن يهم مكتسبات للتلاميذ ولكنه تقويم للكفاية بالمعنى الدقيق للكلمة: أي هل التلميذ كفء أم لا؟
هناك نوعان من التقويم أولا التقويم الكمي الشمولي، ثانيا التقويم النوعي التحليلي (المعياري).
وهنا سيتم التركيز على التقويم المعياري.
1.5 ـ الوظائف الثلاث لتقويم الكفايات هي:
1.1.5 ـ توجيـه التعلـم: ينطلق في بيداغوجيا الكفايات من تقويم تشخيصي ينصب حول الكفايات المكتسبة في السنة الماضية بهدف تشخيص للصعوبات ومعالجتها بكيفية تحول دون انبناء الكفايات الجديدة على مكتسبات ضعيفة.
2.1.5 ـ تصويب التعلم: يتم من خلال التقويم التكويني من خلال تقويم تحكم كل تلميذ في الكفايات وبشكل فردي قصد معالجة الصعوبات التي يواجهها كل واحد.
3.1.5 ـ الإشهاد/ المصادقة على التعلم وهي الحالة التي يُقوّم فيها التلميذ بهدف معرفة مدى اكتسابه للكفاية الأساسية (الدنيا) للمرور والانتقال إلى السنة الموالية.
2.5 ـ معايير التقويم (والتصحيح).
المعيار خاصية أو صفة ومن ثمة ضرورة تدقيق الصياغة الخاصة بهذه الخاصية إما عن طريق اسم يؤدي مدلولا سلبيا أوإيجابيا مثل (ملاءمة، انسجام، دقة جيدة...) أو عن طريق اسم نضيف له نعتا نحو (توظيف ملائم، تفسير صحيح، إنتاج شخصي...) والمعيار ذو طابع عام ومجرد مثل التقديم الملاءمة...
والمعايير نوعان.
1.2.5 ـ أنـواع المعاييـر:
*المعايير الأساسية، هي مجموع المعايير التي يمكن انطلاقا منها الحكم بالنجاح والفشل على كفاية ما.
*معايير الإتقان: نعني بها المعايير التي لا تصلح للإعلان عن النجاح ولكن للإعلان عن مستوى النجاح الذي حققه التلميذ أو عن الترتيب الذي احتله كل واحد منهم.
3.5 ـ المؤشــرات: هي علامات معيار قابلة للملاحظة وتسمح بوضع المعيار في السياق وللمؤشر له قيمة إما مقدار/كمية أو قيمة 0 أو 1 بصفة عامة يتم اللجوء إلى مؤشرات متعددة لمعرفة مدى احترام معيار معين.
6 ـ المعاييـر والمؤشـرات:
مثـال توضيـحـي: تحديد معايير إعداد الطعام.
معيار 1 : هل الطعام لذيذ؟ (م:ش)
معيار 2: هل حرص على الطبخ بطريقة اقتصادية؟ (م:ق)
معيار 3: هل المواد المستعملة مفيدة للصحة؟ (م:س)
معيار 4: هل احترم قواعد السلامة الأولية؟ (م:س)
معيار 5: هل راعى شروط النظافة؟ (م:س)
معيار 6: هل فكّر في تزيين الأطباق؟ (م:ق)
1.6 ـ للمؤشــرات:
م.1 ـ هل الطبخ لذيذ؟ يعتبر هذا المعيار ذاتيا غير أننا يمكننا أجرأته من خلال المؤشرات التالية:
ـ حضور/غياب بقايا في أطباق الأكل عند الانتهاء من الأكل،
ـ إضافة توابل أخرى أثناء الأكل؛
ـ حضور/غياب عبارات الرضا والإعجاب خلال مدة الأكل.
2.6 ـ تمييز المعايير إلى أساسية وأخرى خاصة بالاتفاق:
ـ المعايير الأساسية م1، م3، م4، م5.
ـ معايير الإتقان: م6، م2.
3.6 ـ أجرأة المعايير في مادة القراءة:
الكفاية الأساسية في مادة القراءة بالنسبة للمستويين الخامس والسادس.
*أن يكون التلميذ قادرا على القراءة والفهم واستثمار المقروء على مستويات عدة.
بقي نوع من التعميم وعدم التخصيص بخصوص هذه الكفاية في شقها الأخير والمتمثل في "استثمار المقروء على مستويات عدة" ولتدقيق هذه المستويات وجردها نجد: الميتامعرفية « Métacognition » وما وراء النص « Méta-language » ومقارنة النص بنصوص أخرى وبأشرطة مشاهدة، إجراء مقارنات بين الكاتب ومؤلفين آخرين، ومدى استفادة التلميذ من المقروء في معيشه اليومي... إلخ.
ـ معايير القراءة:
م.1 ـ القراءة السليمة
م.2 ـ فهم مضمون النص ومعناه الإجمالي واستثمار الرصيد اللغوي للنص.
م.3 ـ إعادة بناء النص وإدراك ما فوق النص وتعبئة الشبكة القلرائية.
م.4 ـ مقارنة كلمات النص بنصوص أخرى والمؤلف بكتاب آخرين والإجابة المناسبة عن الأسئلة المذيّلة.
4.5 ـ أجرأة المؤشرات الخاصة بالمعايير:
*المعيار الأول مؤشراته هي:
1 ـ احترام/عدم احترام النطق الصحيح للحروف والقراءة بدون تردد أو تقطيع للجمل.
2 ـ التنغيم السليم حسب السياقات اللغوية.
3 ـ احترام علامات الترقيم أثناء القراءة.
*المعيار الثاني مؤشراته هي:
1 ـ إدماج التلميذ للرصيد اللغوي الجديد أو عدمه (توظيف الرصيد اللغوي الجديد في سياقات لغوية متسمة بالجدة).
2 ـ إجابة التلميذ عن أسئلة الفهم أو عجزه عن ذلك.
3 ـ توصل المتعلم إلى المعنى الإجمالي للنص.
*المعيار الثالث مؤشراته هي:
1 ـ تمكن المتعلم من إعادة بناء النص أو تحويله (المقصود إعادة بنائه اعتمادا على الأولوية الشخصية التي يعطيها المتعلم في أسبقية فكرة أساسية على أخرى...).
2 ـ ملامسة التلميذ للمسكوت عنه في النص من طرف المؤلف (أي ما لمّح إليه الكاتب دون التصريح به).
3 ـ حسن موقعة النص في الشبكة القرائية مع تعليل تلك الموقعة.
المعيار الرابع مؤشراته هي:
1 ـ توفّق التلميذ في مقارنة النص المدروس بنصوص أخرى مشابهة أو مغايرة.
2 ـ نجاح التلميذ في إجراء مقارنة بين مؤلف النص وكُتاب آخرين.
3 ـ توفُّق المتعلم في الإجابة عن الأسئلة الموحدة المذيلة للشبكة القرائية.
6 ـ عتبة التحكم في الكفايات:
عتبات التحكم تسمح بمعرفة مستوى التحكم الأدنى المطلوب في مختلف المعايير لإعلان تملك التلميذ لهذه الكفاية أو تلك وتسمى تلك القياسات بمستويات التحكم.
أمثلة عن عتبات التحكم:
ـ النجاح في وضعيتين من أصل ثلاث أو الإجابة عن مؤشرين من أصل ثلاثة وتعتبر قاعدة 3/2 نقطة ارتكاز أساسية بالنسبة للمعايير الأساسية ويطلق عليها معايير للتحكم وإذا تعلق الأمر بأكثر من ثلاث مؤشرات لفحص المعيار الوحيد فإننا يمكن أن نأخذ تحكما أدنى ما يلي: 4/3، 5/3، 6/4، 7/5، الحصول على الأقل على 60% من النقط بالنسبة للمعايير الأساسية لينجح التلميذ.
1.6 ـ التحكـم الأدنـى: إذا توفق التلميذ في إجابتين من أصل ثلاث نسمي ذلك « Maîtrise minimale » أي تحكما أدنى.
2.6 ـ التحكم الأعلى: إذا توفق التلميذ في الإجابة عن ثلاث إجابات من أصل ثلاث نقول بأنه تحكم أعلى « Maîtrise maximale » .

3.6 ـ الأهمية التي ينبغي أن تُعطي لمعايير التحكم ومعايير الإتقان:
إذا كان مجموع المعايير الخاصة بكفاية ما هو أربعة فإن 4/3 تخصص لمعايير التحكم و 4/1 أي الرُّبع يُخصص لمعايير الإتقان أقصى لذلك فإن قاعدة 4/3 تكمل قاعدة 3/2 إذ في الحالة التي يستجيب فيها التلميذ مرتين من أصل ثلاث للمعايير الأساسية والتي تمثل بدورها 4/3 من النقط المخصصة للمعايير الأساسية فإنه من المؤكد أن يحصل التلميذ على 4/3 × 3/2 من النقط أي 50% وبذلك يكون النجاح مصادق عليه بواسطة التحكم الأدنى في المعايير الأساسية.
4.6 ـ التنقيط المخصص للمؤشرات:
الجواب عن ثلاث مؤشرات (3 نقط)
الجواب عن مؤشرين (نقطتان)
الجواب عن مؤشر واحد (نقطة)
لم يجب عن أي مؤشر (0 نقطة)
7 ـ مـادة الرياضيـات:
للمقاربة الشمولية لديداكتيك الرياضيات يستلزم الأمر استحضار مجموعة من المكونات الأساسية الضرورية نظرا لدور هذه المادة الوجودي في الحياة الدراسية للطفل وفي معيشه اليومي وليست نفعيتها حكرا على التلميذ بل تمتد للبالغ أيضا. وسيتم تناول هذه المكونات كما يلي:
1.7 ـ المكونات الأساسية لديداكتيك مادة الرياضيات:
1.1.7 ـ الكفاية من المنظور السوسيو بنائي (Socio constructiviste)
اقتضى الأمر التطرق للكفاية من هذا المنظور لأن هذه الأخيرة ستكون بمثابة أرضية لمكون أساسي في ديداكتيك الرياضيات سيدرج في إطار المعالجة التي سترد لاحقا (ألا وهو الصراع السوسيومعرفي (Conflit social- cognitif)
ما هي الكفاية من المنظور السوسيوبنائي كخلاصة؟
1 ـ تُبنى 2 ـ تُحدد داخل وضعية 3 ـ انعكاسية 4 ـ صالحة الاستبقاء مؤقتا وتتصف بمميزات أربع هي:
أ ـ تعبئة الموارد واستنفارها.
ب ـ التنسيق بين سلسلة من الموارد الذهنية الوجدانية الاجتماعية السياقية... إلخ.
ج ـ المعالجة الناجعة لمختلف المهام التي تتطلبها وضعية معطاة.
د ـ التحقق من الملاءمة الاجتماعية لنتائج المعالجات التي تمت في هذه الوضعية.
2.1.7 ـ الوضعية – المشلكة (Situation- problème) ووظائفها:
تعرفنا آنفا على مكونات الوضعية المشكلة وعلى التمييز بين الوضعية المشكلة الديداكتيكية وعلى الوضعية المشكلة المستهدفة بقي لنا الإلمام بوظائف الوضعية المشكلة في شموليتها:
أ ـ وظيفة ديداكتيكية: تتمثل في تقديم إشكالية لا يفترض حلها منذ البداية إنما نعمل على تحفيز التلاميذ لانخراطهم الفاعل في بناء التعلم.
ب ـ وظيفة تعلم الإدماج: ويتعلق الأمر بتعلم إدماج الموارد (التعلمات المكتسبة) في سياق خارج المدرسة.
ج ـ وظيفة تقويمية وتتحقق هذه الوظيفة عندما نقترح على التلميذ وضعية مشكلة جديدة بهدف تقويم قدرة التلميذ.
ويعتبر النجاح في حل وضعية مشكلة دليلا على التمكن من الكفاية.
3.1.7 ـ الدعامة ووضعياتها وأزمنتها الأربعة (الوضعية – Support )
لقد تم تناول هذا المكون بتفصيل وللتذكير فإن للدعامة أربع وضعيات هي:
1.3.1.7 ـ حينما تكون الدعامة "خاما" أي أن الوضعية لم تصادف من يحلها تزامن هذه الوضعية (t1)؛
2.3.1.7 ـ الوضعية الثانية وهي (t2) حينما يتدخل الوسيط (المدرس) لإبراز القصدية الديداكتيكية تصبح الوضعية / أداة؛
3.31.7 ـ الوضعية الثالثة وهي المسماة الوضعية / العقد (t3) لما يحدث تفاعل الذات (التلميذ) والمهمة ينتهي التلميذ باتخاذ قرار في إطار العقد الديداكتيكي أو بالأحرى يُخلق العقد الديداكتيكي؛؛
4.3.1.7 ـ الوضعية الرابعة مرحلة الإنجاز أو الفعل وتسمى بالوضعية الفعل وهي (t4).
4.1.7 ـ نظرية الوضعيات لغي بروسو (Guy Brousseau)
تتألف نظرية الوضعيات من أربع وضعيات أوردها بالتتابع على الشكل التالي:
1.4.1.7 ـ وضعيات الفعل: (Les situations d’actions)
هدفها خلق نوع من التفاعلات بين الطفل والوسط ويتعلق الأمر أولا بأن تعمل المسألة المطروحة على دفع التلميذ إلى القيام بمحاولة أولى وتتدخل هنا معارفه السابقة التي بواسطتها يكون تمثيلا أوليا عن الموضوع، ثم من الضروري أن تسمح الوضعية للطفل بأن يتلقى بشكل مباشر معلومات حول آثار فعله، وكل شيء يجب أن يكون مساعدا الإدراك الطفل على أنه في حالة الفشل يمكنه وبشكل إرادي أن يغير محاولاته وتجريب حلول أخرى، يجب التحسس والإعادة وفق النتائج التي تشكل تغذية راجعة له، وتكون العلاقات ممكنة بين أعضاء مجموعة التلاميذ والتواصل الإخباري بينهم ممكنا حول المشكل لخلق نموذج ضمني للحل.
2.4.17 ـ وضعيات الصياغة (Les situations de formulations)
إن هذه الوضعية تقتضي من المتعلم بناء وصف أو بيان لهذا النموذج الذي كان ضمنيا وبالتالي يتشاور التلاميذ بينهم في جدلية تسمى جدلية الصياغة غير رسائل بين مرسل ومرسل إليه عبارة عن (رموز كتابة...) ويمكن حدوث وعي عند التلاميذ حول قصور الرسائل وبالتالي قصور النموذج في حل المسألة، وينتج عن تبادل الرسائل الشفهية والمكتوبة بين عناصر المجموعة إنشاء لغة مفهومة عند الجميع وذلك تدريجيا.
3.4.1.7 ـ وضعيات التصديق (Les situations de validations)
إن هذه الوضعيات تقتضي توفر القدرة لدى التلاميذ على إقناع الآخرين بصحة ومشروعية النتائج المتوصل غليها من لدنهم وبالتالي يصبح التلاميذ ليس فقط مرسلين ومستقبلين ولكن "مقترحين" و"معارضين" وما تستهدفه هذه الجدلية التحققية هو ظهور شرح لمفاهيم منطقية ورياضية يستعملها التلاميذ لتكوين قناعاتهم ويبدو أن هذه الوضعية هي الأكثر صعوبة وتعقيدا ضمن الوضعيات الثلاث.
4.4.1.7 ـ وضعيات المأسسة (Les situations d’intitutionnalisation)
في هذه الوضعيات تعطي المجموعة قانونا لما أنتجته ويكون غالبا مرتبطا بما هو مطبق في المجتمع أو ما يصطلح عليه بالمرجعية الثقافية.
7.1.5 ـ الصراعات وأنواعهـا:
التعريف ما يجب أن يقوم به التلميذ دور الأستاذ
الصراع المعرفي
(conflit cognitif)
هناك صراع لا توازن أمام المجهول.
ـ هناك مشكل في إطار الفكر والتمثلات التي تخول اتخاذ القرار: على أن أقوم بشيء ما ـ قم بمحاولات لتحل المشكل
ـ ابحث عن إجابات للوضعية ـ اخلق وضعية معقدة متكيفة مع إمكانيات التلاميذ .
ـ اعمل على إظهار التمثلات
ـ حاول تعقيد الوضعيات الموالية
الصراع السوسيو معرفي
(conflit social cognitif) C.S.C
في وضعية اجتماعية تفاعلية هناك مجابهة للتمثلات التي تحدث التغيير وتحسن كفاية كل فرد التبادل، المواجهة، بالمقارنة مع أشياء أخرى ـ تنظيم مجموعات
ـ احترام الإكراهات
ـ إعادة صياغة التعليمات أو التوجيهات
ـ لا تقدم المعلومات
ـ وضع الموارد رهن الإشارة
ـ اختبار نمط المواجهة الأكثر نجاعة
الصراع الميتا معرفي
(conflit Méta-cognitif)
ـ الوعي بطرق التفكير
ـ تنظيم سيرورات تفكير التلميذ الخاصة ـ التحدث عن طريقة التفكير التي سيطبقها التلميذ
ـ التحدث عن طريقة التفكير التي أوصلته إلى الحل الصحيح
ـ مقارنة الطريقة الأولى بالطريقة الثانية لتصحيح تفكيره ـ المساعدة على الصياغة
ـ التحفيز والتشجيع، قبول جميع الاقتراحات
ـ مضاعفة أخذ الكلمة بالنسبة للتلميذ

2.7 ـ مقاربة للموقعة الكرونولوجية للمكونات اليدداكتيكية الأساسية داخل الخط الزمني التعلمي للكفاية:
توخيا لإضفاء الموضوعية والعقلنة بغية حسن تدبير العملية الديداكتيكية لمادة الرياضيات علينا أن نشتغل في إطار تشاركي وتعاقدي توحيدا للرؤى بهدف الموقعة الكرونولوجية الدقيقة المبررة لأنواع كل مكون أساسي ديداكتيكي لمادة الرياضيات، على اعتبار أن هذه المكونات هي بمثابة ثوابت في تدريسية هذه المادة الهامة، بالمقارنة مع متغيرات الخط الزمني التعلمي لبناء كفاية. وتتمثل متغيرات الخط الزمني في ثلاث مراحل هي على التوالي:
1 ـ مرحلة ما قبل بناء الكفاية؛
2 ـ مرحلة أثناء بناء الكفاية؛
3 ـ مرحلة ما بعد بناء الكفاية.
أما المكونات الديداكتيكية يمكن التذكير بها إجمالا، لا عن سبيل الحصر، في الآتي:
أ ـ الوضعية/الدعامة بأنواعها الأربعة؛
ب ـ الوضعية/المشكلة بأدوارها الثلاثة؛
ج ـ ونظرية الوضعيات بأصنافها الأربعة؛
د ـ الصراعات الثلاثة (المعرفي، السوسيومعرفي والميتامعرفي(.
آخذين في الحسبان التعاريف المختلفة والأدوار الوظيفية لكل مكون مما ذُكر لاختيار اللحظة الديداكتيكية الحاسمة والأنسب للموقعة الكرونولوجية في الخط الزمني التعلمي للكفاية.
1.2.7 ـ الأعمال في الورشات:


خطاطة





خطاطة

3.7 ـ المعايير الأساسية للصياغة التقنية لوضعية/مشكلة مستهدفة (Cible)
بما أن الأساتذة على دراية واتصال وثيق بالوضعيات المشاكل الديداكتيكية والمعتمدة في تقديم المفاهيم الرياضية، فإن الصعوبات تكمن في التعرف على الوضعية المشكلة المستهدفة وكذا صياغتها هذه الوضعية التي هي بالأساس تخدم هدفين هما إدماج وتقويم مجموعة من التعلمات.
وبإسقاط وتسليط زمني لوقت اعتمادها داخل البرنامج الدراسي يمكن توطينها في أسبوع التقويم والدعم، الذي يلي وحدتين ديداكتيكيتين، أما من حيث بنيتها فينبغي أن تتوفر على أسس (شروط، معايير) حتى يتسنى أن نطلق عليها وضعية مستهدفة (cible) هذه الأسس يمكن إجمالها في الآتي:
1 ـ أن تستدعي من المتعلم تعبئة وتجنيد موارده المندمجة وهي المعرفة (savoir)، معرفة الفعل (savoir-faire) والمعرفة الكينونية (savoir-être) ؛
2 ـ أن تحبل الوضعية المشكلة على فئة من الوضعيات؛
3 ـ أنتكون ذات معنى ودلالة بالنسبة للتلميذ (أي قريبة من رغبة للتلميذ وهمومه وأهدافه) لتجعله ينخرط تلقيائيا في العمل كما أنها تساعده على إدماج الكفايات المبنية خارج المدرسة.
4 ـ أن تتضمن مهمة معقدة.
5 ـ القابلية للتقويم (évaluabilité)
6 ـ الملاءمة للبرنامج الدراسي.
1.3.7 ـ الصياغة التقنية للوضعية المشكلة المستهدفة:
* المعطيات:
ـ اعتماد الأسس الستة المذكورة أعلاه (والخاصة بالوضعية المشكلة المستهدفة).
ـ مفهوما الجمع والطرح.
المطلـوب:
اعتمادا على المعطيات المذكورة أعلاه المطلوب من كل ورشة صياغة وصفية مشكلة مستهدفة لتقويم وإدماج مكتسبات المتعلمين بخصوص مفهومي الجمع والطرح.
2.3.7 ـ مشكلة مستهدفة مقترحة:
يتمدرس بفرعية مدرسية 30 تلميذا بالمستوى الأول تغيّب منهم 13 تلميذا و30 تلميذا بالمستوى الثاني غاب منهم 15 تلميذا. جميع التلاميذ يتناولون وجبات المطعم المدرسي، أراد المكلف بالمطعم المدرسي أن يعُدّ وجبات الأكل بقدر مجموع التلاميذ الحاضرين ساعده على معرفة مجموع التلاميذ الحاضرين.
ـ تمت بعون الله وحمده المصوغة التكوينية بخصوص المقاربة بالكفايات (A.P.C)

والله ولي التوفيق




المراجع المعتمدة في البحث

1 ـ لحسن اللحية وآخرون، م. تكوين الأطر، (قسم استراتيجيات التكوين)، مارس 2006، الرباط.
2 ـ د. محمد فاتحي. تقييم الكفايات، مطبعة النجاح الجديدة، الطبعة الأولى 2004، الدار البيضاء.
3 ـ كسافيي روجي، ترجمة وتعريب عبد الكريم غريب، التدريس بالكفايات ووضعيات لإدماج المكتسبات، الطبعة الأولى 2007، منشورات عالم التربية، بدون تحديد المدينة.
4 ـ بيير ديشي، ترجمة عبد الكريم غريب، تخطيط درس لتنمية الكفايات، مطبعة النجاح الجديدة، الطبعة الثانية 2003، الدار البيضاء.
5 ـ ك. روجيرس وآخرون، إعداد وترجمة لحسن بوتكلاي، بيداغوجية الإدماج، الإطار النظري، الوضعيات، الأنشطة، التصفيف والإخراج الفني والطباعة، الطبعة الأولى 2005، الرباط.
6 – Le défi lecture .

#عزيز_باكوش (هاشتاغ)       Bakouch__Azziz#          

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتبة انتصار الميالي حول تعديل قانون الاحوال الشخصية العراقي والضرر على حياة المراة والطفل، اجرت الحوار: بيان بدل	حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات