التكنولوجيا التعليمية لمنظور بيداغوجي مركّز

زهير الخويلدي

الحوار المتمدن-العدد: 7449 - 2022 / 12 / 1 - 10:03
المحور: التربية والتعليم والبحث العلمي
    

الترجمة:
مقدمة
طلب وضع طرق تربوية جديدة تدخل الأداة في ممارسة فعالة والتي تمنحها، بشكل نهائي، هذه "المنفعة" البشرية التي لم يتم تسجيلها بالضرورة في تعليماتها الفنية للاستخدام. تطوير ممارسات تعليمية جديدة، وتصميم أساليب وأنظمة تعليمية جديدة، وابتكار طرق جديدة للتدريس، وصياغة خطط تشغيل جديدة للعمل التربوي وتدريب المعلمين، وبالتالي فإن هذا هو الشرط الصعب ولكنه ضروري لتخصيص حقيقي من قبل مدرسة تقنيات الاتصال الحديثة.
من المرجح أن تزود تقنيات المعلومات والاتصالات الحديثة المعلمين بأدوات جديدة لتعزيز تعلم الطلاب؛ كما أنها تمثل إمكانية جديدة لإعادة التفكير بشكل شامل في الأهداف والنهج التعليمية. وبهذا المعنى، فإن ما يسمى عمومًا "بتكنولوجيا التعليم" يتضمن بالفعل في منطقه الخاص مطلبًا لإعادة تعريف عملية التدريس. لا توجد أداة تربوية لا تنتج تأثيرات في المقابل على المربي ولا تلزمه بمراجعة تصوراته وممارساته. لتلائم عمل أداة ما للأغراض التعليمية، من الضروري معرفة الوظيفة التعليمية التي من المحتمل أن تؤديها، ومن ثم الحاجة إلى معرفة كيفية تحليل وإضفاء الطابع الرسمي على ما يتم معالجته. تؤدي الرغبة في دمج التقنيات الحديثة في الممارسات التعليمية إلى إعادة تعريف العلاقة بين الوسائل والأهداف التي تفترضها هذه الممارسات مسبقًا، باختصار إعادة تعريف تنظيم الفعل التعليمي ذاته.
ان فرضيتنا هي كما يلي: دمج التكنولوجيا في التعليم يعني تحويل المنظمات والممارسات التعليمية. يجب فهم "المشاركة" هنا بأقوى معانيها؛ هذا يعني أن التكامل يثير التحول ولكنه في نفس الوقت يفترضه كشرط ضروري. لن يستوعب نظام التعليم التقنيات الجديدة إلا إذا جدد نفسه. ومن ثم، فإن منطق التكامل التحويلي هذا افتراضي فقط: فهو ليس استنتاجيًا بل جدليًا.
من أجل التطوير، فإنه يدعو إلى استراتيجية كاملة للابتكار تعتمد على مفهوم معين للرسوم المتحركة التربوية. من خلال استهداف تجديد ممارسات التدريس وممارسات التدريب، يمكن للرسوم المتحركة أن تجمع الشروط اللازمة لتكامل وسائل الاتصال الجديدة، من أجل تطوير جميع إمكاناتها التعليمية. لا تملك أحدث الوسائل التكنولوجية، في الواقع، القدرة على تعديل أنظمة التدريس أو التدريب التي نريد إدخالها فيها. ومع ذلك، لن يكون هناك سوى تكامل حقيقي لوسائل الإعلام الجديدة بشرط اختراع طرق تربوية جديدة قادرة على دمجها ، أي التربية التي سيتم التفكير في مبادئها وطرق تنظيمها وفقًا للإمكانيات الأصلية التي تشكلها هذه الوسائل.
محاولة لتعريف "تكنولوجيا التعليم" بشكل عام
يمكن تعريفه على أنه دمج التكنولوجيا في التعليم. من المؤكد أن هذا الافتراض يمكن أن يأخذ معاني مختلفة إلى حد ما وفقًا لوجهات النظر التي نقع فيها. سوف نميز هنا ثلاثة معاني رئيسية يبدو لنا أنها لا تتوافق فقط مع المناهج المختلفة ولكن أيضًا مع مستويات التكامل المختلفة.
1) بمعنى أول، تشير تكنولوجيا التعليم إلى مختلف الأدوات والعمليات والوثائق والمواد الداعمة التي يستخدمها المعلمون والطلاب للأغراض التعليمية. يتعلق الأمر هنا بإدخال، في سياق تعليمي، مجموعة كاملة من الوسائل والأجهزة التقنية القادرة على إثراء التدريس ودعمه. نحن نفكر بشكل أكثر تحديدًا، اليوم، في التطبيقات الممكنة للتقنيات الجديدة لتسجيل المعلومات وتخزينها ومعالجتها ونشرها (السمعي البصري، الكمبيوتر، تكنولوجيا المعلومات). وسائل الاتصال الحديثة هذه، التي نعتقد أنه يمكن وضعها في خدمة العمل التربوي، يتم استيرادها إلى البيئة المدرسية حيث يعرفون طرقًا مختلفة للاستخدام، أكثر أو أقل ثراءً، أكثر أو أقل صلة: هذا ما يمكن تسميته " التكنولوجيا في التعليم.
2) بالمعنى الثاني، فإن تكنولوجيا التعليم هي دراسة الطرق المختلفة لترتيب وتعبئة جميع الوسائل المتاحة، بمختلف مستوياتها، لنظام تعليمي لتحقيق أفضل الأهداف التي يحددها بنفسه. تعتبر المؤسسات والأوضاع التعليمية هنا "مجموعات فنية"، أي كمجموعة محددة من الموارد البشرية والمادية التي يجب زيادة تماسكها وكفاءتها بهدف تحقيق أهداف تعليمية محددة. هذا ما يمكن تسميته، بالمعنى الدقيق للكلمة، "تكنولوجيا التعليم"، والتي تهدف إلى تحليل وتحسين الأداء العام لنظام التعليم أو التدريب، ولا سيما من خلال السعي إلى الاستخدام الأمثل للموارد المتاحة. يتم تعريف تكنولوجيا التعليم هنا على وجه التحديد على أنها تطبيق نهج تكنولوجي للتعليم. هذا المنهج، المستوحى من المنهج النسقي ، ليس مجرد وصف وصفي ، فهو ليس التعبير ذاته عن "تكنولوجيا التعليم" ، المستخدم بصيغة المفرد أو الجمع ، مصدر العديد من سوء الفهم. لا يقتصر على إعداد جرد للموارد الموجودة، بل هو أيضًا توجيهي، وحتى استشرافي. يمكن أن تعزز دخول الابتكارات التكنولوجية إلى نظام التعليم من خلال تهيئة ظروف التنسيق اللازمة للتأقلم معها وتطويرها. على عكس المنهج السابق، فإن التكنولوجيا التعليمية، المفهومة بهذا المعنى، تتطلب رؤية شاملة: أي وسيلة تقنية جديدة تنطوي على إعادة تنظيم النظام الذي يتم إدخالها فيه ، على أي مستوى مربع. نرى أنه لم يعد السؤال هنا يتعلق بالبدء من مادة جديدة يتم إدخالها في إطار عمل لا يتم التشكيك فيه في حد ذاته، ولكن تحديد نتيجة يتم تحقيقها فيما يتعلق سيتم دمجها فيما بينها برقم معين من الوسائل المتاحة لنا.
3) بالمعنى الثالث، فإن تكنولوجيا التعليم هي مفهوم معين للعمل التربوي. بعد تكنولوجيا الوسائل الموضوعة في خدمة التعليم، بعد تقنية المؤسسات التعليمية التي يجب إدخال هذه الوسائل فيها ، ها هي تكنولوجيا التعليم تتحدث بشكل صحيح ، أي تكنولوجيا التعلم عملية. من الضروري بالفعل تصور أن التعليم بحد ذاته هو تقنية، وأن المعلم ، والمدرب هم تقنيو التعلم ، وصانعو المواقف التعليمية. إن التدريس يعني بناء بيئة تعليمية للتلاميذ، لإنشاء أجهزة لا تتمتع بخاصية "التدريس" ولكن تمتاز بتمكين الناس من التعلم. السلوك التربوي المسؤول - المسؤول عن الأهداف التي يضعها لنفسه والوسائل الجوهرية التي يمنحها لنفسه لتحقيقها - ليس سلوكًا سحريًا: قصدية تربوية متصورة في ذهن الأستاذ، لذلك كان واضحًا وجديرًا بالثناء - لا يمكن أن يكون يكفي لإعطاء نتيجة معينة عند التلميذ بالسحر الوحيد للفعل؛ عرض المعلومات لا يعني استيعاب هذه المعلومات. من مشروع تعليمي إلى تحقيقه، هناك طريق طويل لنقطعه؛ وهو طريق الطالب وليس طريق المعلم. مهما كانت قيمة المحتوى الذي يتم تدريسه وأساليب التدريس، لا يمكن إنشاء مسارات التعلم إلا من قبل الطلاب أنفسهم وكل طالب لأنفسهم. لا يمكن استنتاج نتائج الطالب من إتقان المحتوى من قبل المعلم. لذلك لا يكفي أن تعرف من أجل معرفة كيفية الإرسال. يمر نقل المعرفة من خلال المرحلات التكنولوجية، حتى بدون مساعدة من الدعم السمعي البصري أو آلات التدريس. بالمعنى الدقيق للكلمة، لا تنتقل المعرفة، بل تُكتسب، تُبنى بالوسائل المتاحة له، يمكن للمعلم فقط إنشاء سياقات تعلم وظيفية أكثر أو أقل، بشكل أو بآخر التشغيل. لا تكمن تقنية المعلم في منطق التعرض التعليمي، ولكن في تنفيذ المواقف التي تسمح بالتقدم وتنظيم تعلم التلميذ. إن الرغبة في دمج "وسائل الإعلام" في الأنشطة الصفية تعني تصور علم التربية من منظور الوساطة.
من ناحية، رأس المال الثقافي للمعرفة والقيم للمجتمع، من ناحية أخرى، تجربة الفرد الذي لديه طرقه الفريدة في الرؤية والشعور والتفكير: يجب على المربي إنشاء مساحات وسيطة. علم أصول التدريس هو تقنية الوسطاء بين النظرية والتطبيق.
نقل التعليم
تمثل هذه المستويات الثلاثة لتعريف تكنولوجيا التعليم مناهج ومفاهيم مختلفة لإدخال التغيير في التعليم.
1) في المستوى الأول، نحن مهتمون بشكل أساسي بتحديث الأدوات التعليمية، حتى لو كان ذلك فقط لجعل المدرسة منسجمة مع التكنولوجيا الموجودة خارج المدرسة. بالمعنى الدقيق للكلمة، نحن لا نبحث عن تحول التعليم ، لا يسعنا إلا أن نأمل أن يأتي من تلقاء نفسه ، تدريجيًا ، كتأثير ناتج عن الوجود المادي لتقنيات جديدة وكاستجابة لنداء الحداثة الملحة. هذا النهج الأول لتكنولوجيا التعليم غير كاف بشكل مضاعف. إنه يتوافق مع حد أدنى من التكامل لا يأخذ في الاعتبار السياقات المؤسسية أو المنهجيات التعليمية. أظهرت التجارب مع الإدخال العرضي للوسائط السمعية البصرية في التعليم أنه لا جدوى من إدخال وسائل جديدة في نظام تظل قيوده التنظيمية دون تغيير وتكون قدرته على الاستيعاب مشبعة بسرعة. نحن نعلم أيضًا أن معظم المشكلات التي يطرحها استخدام التقنيات السمعية البصرية في نهج تربوي ليست مشكلات تقنية ولكنها مشكلات تربوية. غالبًا ما ينشأ نقص الاستخدام الذي يتم استنكاره من عدم التوافق بين نوع التدريس الذي يمارس والأداة التي يحاول المرء تقديمها. سواء كان الأمر يتعلق بالسياقات أو المناهج التربوية، فإن الخطأ، على أي حال، هو الرغبة في إدخال تقنيات أكثر مما يمكن لنظام التعليم استيعابها في طريقة عملها الحالية: الرفض، صعوبات التوظيف، المواد المعاناة ، المباني غير المناسبة ، والفقر وتهميش الاستخدامات هي النتائج الواضحة لمفهوم تقني ضيق للابتكار.
2) في المستوى الثاني، نطور موقفًا أكثر اتساقًا يسترشد بمطلب الصرامة والكفاءة. هذا النهج الثاني لتكنولوجيا التعليم هو نهج اندماجي يترجم الاهتمام بدمج الوسائل في وحدات وظيفية متماسكة. مثل أي نظام، تخضع المدرسة لقوانين توازن داخلية تعارض مقاومة التغيير. لا يمكن إدخال وسائل جديدة داخل الأطر وخطط التشغيل التي ستبقى دون تغيير. لذلك فإن التحول، من وجهة النظر هذه، ضرورة. لا يمكن أن يكون هناك مقدمة إضافية؛ أي ابتكار هو بالضرورة إعادة هيكلة. يجب أن نسعى لفهم سبب صعوبة "استيعاب" تقنيات الاتصال الجديدة في المدرسة. إن إدخال هذه التقنيات الجديدة في المدارس، بهدف جعلها جزءًا لا يتجزأ من التعليم، يتطلب إعادة التفكير في المدرسة وتقاليدها، وبنيتها المعمارية، وموادها، وقواعد عملها، وجداولها الزمنية، وبرامجها، وأساليبها، وأنماطها ومعايير التقييم الخاصة بها، باختصار جميع منظماتها المكانية والزمانية بالإضافة إلى سمات ووظائف موظفيها.
3) في المستوى الثالث، يمكن تصور علم أصول التدريس على أنه في حد ذاته عملية تدمج التقنيات. يعمل هذا النهج على عكس وجهات النظر من خلال جعل التكنولوجيا ليست ما يجب إدخاله شيئًا فشيئًا في التعليم من أجل إجراء تحسينات مفيدة، ولكن ما يسمح، من خلال تحليل وإعادة تعريف الممارسات التعليمية، بتحديد أجهزة التدريس ودوائر التعلم المحتملة أن يتم توضيحها، وإضفاء الطابع الرسمي عليها، وتحقيقها، في كلمة واحدة لتكون تكنولوجيًا. من وجهة النظر هذه، ليس من الضروري استيراد التكنولوجيا التعليمية من الصفر إلى علم أصول التدريس: فهي موجودة بالفعل، كتقنية لعمليات التعلم وأنماط التشغيل.
ومع ذلك، لا تزال الممارسات التربوية الحالية تقنيات رديئة للغاية، ليس بسبب عدم كفاية الأدوات أو سوء استخدامها، ولكن بسبب الطبيعة غير المتسقة وغير المنظمة لمقارباتها. يجب أن يكون المعلم على استعداد ليصبح تقنيًا لممارسته الخاصة. إن التحول التدريجي لممارسات التدريس هو الذي سيحدد المكان والوظيفة التي ستكون "آلات التدريس" قادرة على القيام بها هناك. إن اللجوء إلى لغات جديدة، والرغبة في استغلال جميع الموارد التعليمية التي تخفيها الصورة، تفترض مسبقًا أن التدريس لا يظل نشاطًا لفظيًا في الأساس. يعتبر إدخال جهاز التسجيل في الفصل منطقيًا فقط اعتمادًا على أنشطة الاستماع والتعبير، فقط فيما يتعلق بمواقف الاتصال التي وضعها المعلم. يتم استغلال الإمكانات التي يوفرها مسجل الفيديو في تدريب المعلمين بالكامل فقط في تصور يركز على التدريب على البناء والتحليل، من قبل المعلمين أنفسهم، لتجاربهم التربوية. يتطلب استخدام الكمبيوتر إضفاء الطابع الرسمي على عمليتي التدريس والتعلم التي نريد أن يديرها. لذلك فإن تجديد علم أصول التدريس هو الممر الإجباري للابتكار التكنولوجي. فقط من خلال إدخال الصرامة والعقلانية في العمل التربوي يمكننا أن نأمل في الدمج التدريجي لمساهمات تقنيات المعلومات والاتصالات الحديثة. نحن نرى أن الظروف الحقيقية لدمج التكنولوجيا في التعليم لا يمكن العثور عليها في درجة الصقل التكنولوجي للأدوات المقدمة، ولكن في تصميم الممارسات الجديدة التي تعطي مكانها للأدوات التي يتم تقديمها. لا يمكن استخدام علم أصول التدريس إلا إذا تم اعتباره نشاطًا تقنيًا في الأساس. ولأنه تقني، فقد يُطلب من المعلم تنفيذ التقنيات باستخدام وسائط مختلفة ولغات مختلفة؛ ولأنه تقني يجب أن يعرف كيفية تنفيذ تنظيم الوسائل وتسلسلات العمل الأنسب للهدف المنشود. إن تصور التعليم كتقنية للتعلم البشري هو إعطاء نفسه أفضل فرصة لدمج الإمكانات التي توفرها تقنيات الاتصال الجديدة وفقًا لمتطلبات الاتساق والعقلانية التي تفرضها التكنولوجيا.
طرق تربوية جديدة
المفهوم القائل بأن النهج التربوي هو في حد ذاته نهج تكنولوجي ينطوي على تعريفات جديدة لوظائف وملامح المعلمين. لا يقتصر دور تكنولوجيا التعليم، في رأينا، على توفير وسائل تعليمية جديدة، ولا حتى تحديد الظروف المثلى لاستخدامها. كما حددناها، لا تقتصر التكنولوجيا التعليمية على تقديم مجموعة أكثر ثراءً من أنماط التشغيل للمعلمين فحسب، بل هي قبل كل شيء ، وبشكل أساسي ، طريقة جديدة للتفكير في البيداغوجيا، وبالتالي التدريب في الماجستير.
القضية الأولى
التفكير في علم أصول التدريس من حيث التكنولوجيا يعني أولاً وقبل كل شيء الانتقال من حالة التدريس إلى حالة التعلم. من الضروري تحديد الفعل التربوي من وجهة نظر النتيجة المراد تحقيقها، أي من وجهة نظر الطالب الذي يتعلم وليس من وجهة نظر المعلم الذي يكون دوره محدودًا. لتهيئة الظروف لنجاح الطلاب، لخلق سياقات تعزز تنمية شخصيتهم بكل مكوناتها، الإدراكية والحسية والنفسية الحركية والعاطفية والاجتماعية.
- هناك العديد من مسارات التعلم بقدر عدد الطلاب. وبالتالي فإن التفرد اللازم لسياقات التعلم هو نتيجة طبيعية للاقتراح السابق.
- والنتيجة الطبيعية الأخرى هي أن التعلم هو بناء نشط وأصلي، وبنية تقدمية للشخصية: لا يستوعب الطفل المساهمات الثقافية والمعرفة إلا من خلال إعادة تنظيمها وفقًا لأنماطه الشخصية في التخوف والتفسير والاستدلال. للقيام بذلك، يجب أن يكون قادرًا على استخدام مجموعة متنوعة من اللغات وأنماط التعبير الممكنة ، دون أن يُفرض مسبقًا طريقة واحدة لتقسيم تجربته وتدوينها.
القضية الثانية
والنتيجة الرئيسية الأخرى لهذا النهج التكنولوجي هي محاولة إدخال موقف تجريبي فيما يتعلق بالممارسات والمواقف التعليمية، والتي تنفذ العديد من الفرضيات التي يجب أن تخضع لموافقة الواقع. ليس فقط في نهاية عمله أنه يجب عليه قياس التقدم الذي أحرزه الطلاب، ولكن أيضًا في التقدم الفعلي للإجراء من أجل مراقبة تقدمه باستمرار وإجراء التغييرات اللازمة. بصفته تقنيًا، يجب أن يسعى المعلم إلى وضع نفسه في مجال ما يمكن ملاحظته، وقابل للتشغيل ، وقابل للتقييم: من بين مجموعة كاملة من الوظائف المعقدة ، يقوم بأداء مهام ليست مختلفة عن تلك التي ستتمكن تكنولوجيا التعليم الحديثة من القيام بها يومًا ما الدعم.
- النتيجة الطبيعية لهذا الاقتراح هي أن المعلم يجب أن يحافظ على موقف ثابت من البحث والاختراع فيما يتعلق بممارسته وعمليات التعلم للتلاميذ. إنه لا يعيد إنتاج عمليات مجربة ومختبرة، ولكنه يخضع بصبر لتجربة كل مجموعات فرضيات العمل التي يجب أن يتخيلها خياله التكنولوجي.
- سنضيف نتيجة طبيعية أخرى يجب بموجبها على المعلم أن يسعى لبناء أجهزة يكون فيها للتلاميذ أنفسهم دور في التنظيم الذاتي ليلعبوه فيما يتعلق بتعلمهم، "الأجهزة العاكسة" التي تسمح لهم بالتراجع والتحليل النشاط الذي يجد المرء نفسه مشاركًا فيه. يجب أن يكون الطالب أيضًا قادرًا على امتلاك موقف تجريبي فيما يتعلق بعمله.
القضية الثالثة
تقدم تكنولوجيا التعليم فكرة علم أصول التدريس، علم أصول التدريس قادر على أن يتم تجميعها، وتبادلها، ومشاركتها. النتيجة الثالثة لهذا النهج التكنولوجي هو جعل من الضروري تشكيل فرق التدريس بوظائف متباينة. إنها فكرة مربي جماعي، مجتمع تعليمي، مؤسسة تعمل في "منطقة مفتوحة". من وجهة النظر هذه، تعكس التكنولوجيا التعليمية تمامًا منظور البيداغوجيا التقليدية: في الصورة، التي لا تزال حالية ، لمعلم منعزل يقوم بالتدريس في غلاف الفصل لمجموعة غير متمايزة من الطلاب ، فإنه يحل محل الفكرة الأكثر وظيفية لـ تجميع الموارد التعليمية ، البشرية والمادية ، مما يسمح بإضفاء الطابع الفردي على التعلم.
- اضطروا للعمل كفريق، سيتعين على المعلمين تولي وظائف متعددة ومتكاملة: المنظمون، والمرشدون ، والمستشارون ، والرسامون ، والمنتجون ، والمقيمون ، والمنسقون ... يجب أن يهيئ تدريبهم لهذا الغرض.
- بالإضافة إلى ذلك، الطلاب هم أنفسهم مصادر للتفاعل المتبادل الذي يعزز تعلم التواصل الاجتماعي؛ إنهم يمثلون موارد مشتركة لبعضهم البعض. يبدو أن أصول التدريس الجماعية هي وسيلة أساسية لها مكانها في المجموعة الجماعية للموارد التعليمية.
وبالتالي، يؤدي أحد خطوط تطوير تكنولوجيا التعليم إلى فكرة تشكيل "أنظمة وسائط أمي ذاتية التعلم" داخل المدرسة، أي أنظمة مفتوحة ومنسقة متعددة الموارد التعليمية والتي لن تشمل فقط المعلمين ذوي مهاراتهم الخاصة ، ليس فقط التلاميذ أنفسهم بخبرتهم وشخصيتهم الخاصة ، ولكن أيضًا الوسائل التعليمية الأكثر تنوعًا والذكريات الوثائقية والآلات.
تدريب المعلمين
مع تطور تكنولوجيا التعليم، تتغير مهنة التدريس. تظهر أدوار جديدة، هناك حاجة إلى مهارات جديدة. من المهم أن يأخذ تدريب المعلمين هذا التطور في الاعتبار من خلال تضمين برامجها وأساليبها البعد التكنولوجي الدقيق للتعليم. من الضروري أن يكتسب المعلمون تقنية حقيقية لا تقتصر على معرفة كيفية استخدام الأدوات والوثائق؛ يجب أن يتعلموا أيضًا تصميم وتنفيذ المواقف التعليمية المعقدة التي تتدخل فيها هذه الأدوات بطرق متعددة. يجب أن يكون تدريب المعلمين تدريبًا تقنيًا بالكامل وليس فقط من ناحية المفاهيمية ومن ناحية أخرى. بالإضافة إلى معرفة المواد واللغات، يجب أن يكون "التدريب السمعي البصري"، بطريقة أوسع ، تدريبًا على الاتصال ، والتدريب على بناء المواقف ، والتدريب على تفعيل الأهداف والنهج التعليمية ، والتدريب على تحليل السلوك وآليات التعلم ، التدريب على إجراءات التقييم ومنهجيات البحث ، وأخيراً التدريب على الاستشارة والعمل الجماعي. يجب أن يجعل هذا التدريب السمعي البصري ليس "ملحقًا تربويًا"، بل مكونًا كاملاً للعملية التربوية.
من وجهة النظر هذه، لا يمكن أن تكون تكنولوجيا التعليم موضوع تدريب مجزأ ومهمش. لا ينبغي أن يقترن بمحتوى التدريب كعنصر فائض يجب تضمينه من أجل الحداثة. على العكس من ذلك ، فهي تمثل عاملاً قوياً في تركيب وتعبئة المعرفة التأديبية في خدمة غاية عملية ؛ إن المنطق الداخلي هو الذي يعطي الاتساق لأجزاء التدريب المختلفة من خلال وضعها في منظور متقارب لتطبيقها في وضع تعليمي حقيقي. تهدف تكنولوجيا التعليم في تدريب المعلمين إلى ضمان التكامل الديناميكي للمحتوى النظري في ممارسة التدريس.
ضعها بالحسبان
يبدو أن مفهوم التكنولوجيا التعليمية على أنها "موطن" الممارسة التربوية وتدريب المعلمين بعيد كل البعد عن أن يكون فكرة مشتركة. في أغلب الأحيان، يُترك لنا "تكنولوجيا أدوات التدريس الممكنة"، أي وجود مجموعة غنية من الوسائل التي نتساءل عما يمكن استخدامها من أجلها: وهكذا تظهر "التقنيات الجديدة" في مجال تعليمي مثل العديد من الإجابات التفصيلية والعديدة للأسئلة التي لم نطرحها على أنفسنا أبدًا. لكن مجرد وجود هذه الوسائل يدل على الأنماط الحالية لعمل ممارسة التدريس. تطرح الأداة السمعية والبصرية مشكلة، وتدعو إلى التساؤل عن الأنماط التقليدية للتربية، وتعديل العلاقة بين المعلم والطلاب، وتؤسس شبكات اتصال جديدة، ووصول جديد إلى المعلومات، وعلاقات جديدة مع المعرفة. وماذا عن أداة الكمبيوتر بإمكانياتها في التفاعل والتنظيم المستمر للتعلم؟ هل سيتمكن المعلم، ضمن حدود فصله، من حل كل هذه المشكلات، هل سيتمكن من الاستفادة من كل هذه الاحتمالات الجديدة التي تقدم نفسها له؟
وهذا يجبرنا على الانتقال إلى مستوى آخر من المنهج، إلى مستوى آخر من التكامل، وهو مستوى "وضع السياق". عندها تم تطوير "تقنية المجموعات التربوية الممكنة"، وهي تقنية متعددة الوسائط أتت لتصور المعلم كمورد واحد من بين مصادر أخرى، باعتباره "وسيطًا" واحدًا من بين أمور أخرى. هذه ليست سوى مرحلة واحدة، والتي تتمثل في إعادة تنظيم النظام للحصول على ترتيب أكثر عقلانية للوسائل المتاحة، مع مراعاة خصائصها والقيود المتأصلة في النظام نفسه. بمجرد وضع الأداة في السياق الذي يشملها، تظل المشكلة هي تحديد الوظائف التربوية المحددة التي تمارسها هناك. ومن الضروري إذن مستوى آخر من المنهج، وهو مستوى "المعالجة". تصبح الأداة المراد دمجها محللًا للفعل التربوي، وهو منشور يكسر لحظاته وآلياته. فهي تلزم المعلم بتطوير "تقنية العمليات التربوية الممكنة". كما يجب شرح عملية التدريس، والتوسط فيها، وتشغيلها؛ يجب أن يتم تصورها وتشكيلها كخوارزمية لمسارات التعلم. لم تعد التكنولوجيا التعليمية هي الوسيلة هنا، ولا السياق، بل هي في صميم الفعل التربوي ، مثل قوة الفعل التي تنعكس باستمرار على نفسها ، مثل السببية التي تحلل آلياتها الخاصة. إنه المنطق الداخلي للعمل الذي يسعى باستمرار إلى تحقيق أهدافه بشكل أفضل، ولضمان منهجه بشكل أفضل، ولتحكم أفضل في أساليب أدائه. لا تتعلق التكنولوجيا التعليمية بمنح المعلمين صندوق أدوات. إنه مطلب جديد فيما يتعلق بالتعليم، وهو مجموعة من المبادئ للسلوك التربوي، ومجموعة من الأسئلة الجدلية التي تلزمنا بإعادة تعريف ما نفعله باستمرار عندما نقوم بالتدريس. يتمثل أول تحدياتها في إجبار المعلمين على شرح أنفسهم، أي تحديد أهدافهم وتحديدها بوضوح ، وإضفاء الطابع الرسمي على مناهجهم ، وتقييم نتائجهم. إنه مطلب الصرامة والتفسير الذي يدعو المعلمين للتفكير في ممارساتهم الخاصة. لكن النظر إلى نفسك ليس كافيًا، فأنت بحاجة أيضًا إلى لفتة مبتكرة تتكرر باستمرار. تدعو تكنولوجيا التعليم المعلمين إلى تطوير موقف دائم للبحث والابتكار فيما يتعلق بممارساتهم. إنها ليست معرفة مكونة من أدوات وتقنيات مهنة المعلم ولكنها نهج إبداعي لمواقف الاتصال، وتطوير مستمر "لتقنيات تعليمية جديدة"، وحرية خاضعة للرقابة للاختراع. من خلال التساؤل الذي يقدمه، من خلال قوة التجديد التي تمثلها ، تظهر تكنولوجيا التعليم بلا شك كعامل قوي في تحريك وتجديد ممارسات التدريس.
التقارب ...
قيل لنا أنه يجب دمج تقنيات الاتصال الجديدة لتحويل التعليم. ولكن، أيضًا ، يبدو لنا أنه يجب علينا أن نبدأ بتغيير التعليم بحيث يكون من الممكن دمج هذه التقنيات. في النهاية بين التعليم والتكنولوجيا كيف تنظم اللقاء؟ التعليم هو هذا النشاط البشري البارز الذي يهدف إلى إدامة كل ثراء الماضي لدى البشر؛ التقنيات الجديدة ، بكل ثراء إمكاناتها التي لا تزال غير مستكشفة ، ترسم مسبقًا قيم المستقبل. هل هناك لقاء محتمل؟ إذا أردنا تضمين التقنيات الجديدة كامتداد لتراثنا الثقافي، في طرق تفكيرنا، في طرق تصرفنا ، يجب علينا أولاً أن نجعلها بعدًا أساسيًا لتعليمنا ، وبداية ، نحول طرقنا الخاصة في التثقيف وإعادة التفكير في طرق التدريس والتدريب لدينا ، ومراجعة مفاهيمنا عن التعلم في ضوء ما تعلمنا إياه الآلات عن أنفسنا ، وحول طرقنا الخاصة في إدراك المعلومات ومعالجتها وإيصالها. أليس التعليم والتكنولوجيا في النهاية هذا الاجتماع الرائع "مرآة" لماضي ومستقبل البشر؟
بقلم جيرارد موتيت ، تكنولوجيا التعليم ، المجلة الفرنسية للبيداغوجيا عام 1983، عدد 63 ص. 7-12
الرابط
https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1983_num_63_1_1887
كاتب فلسفي

#زهير_الخويلدي (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتبة انتصار الميالي حول تعديل قانون الاحوال الشخصية العراقي والضرر على حياة المراة والطفل، اجرت الحوار: بيان بدل	حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات