المناضل-ة
الحوار المتمدن-العدد: 6532 - 2020 / 4 / 8 - 04:25
المحور:
الحركة العمالية والنقابية
ن التعليق الحالي للدروس التعليمية، بسبب تفشي جائحة فيروس كورونا (كوفيد-19)، وضع مسألة واجبات التلاميذ المنزلية في صلب الاهتمام. إذا قدم البعض هذه "الواجبات" كأدوات أساسية لضمان شكل من أشكال الاستمرارية البيداغوجية، فمن الواضح أن آخرين، بدوا أكثر تحفظًا إزاء العمل المدرسي بالمنزل، بحجة إسهامه في خلق أوجه انعدام المساواة التعليمية الخاصة بنظامنا التعليمي.
في هكذا سياق الأزمة الصحية، لا شك أن كل فريق بيداغوجي يبذل كل ما بوسعه، على وجه السرعة وباختيار بدائل على نحو محدود للغاية، للاستفادة من هكذا «واجبات الحجر الصحي» والحد من تأثير تعليق الدروس على تعلمات التلاميذ. وبالتالي، لا يسمح السياق الاستثنائي والطبيعة غير المتوقعة لهذه الأزمة بطرح حدود هذا النقاش حول الواجبات على نحو أمثل: في ظروف استثنائية، وإجراءات استثنائية، ما قد يبدو سديدا في هذا الوضع الاستثنائي ليس بالضرورة مناسبا في الأوقات العادية. ومع ذلك، ما من شيء يقف مانعا ضد الاستفادة من هذه الفرصة لتجميع مختلف المواقف المطروحة في هذا النقاش كما يدور عادة، والتوصل إلى اقتراح يجمع بين الطموح والإنصاف.
حجج ضد الواجبات المنزلية
يقوم معارضو الواجبات المنزلية عموما ببناء موقفهم على هذه الحجة الرئيسية القائلة بأن الواجبات المنزلية تساهم في تفاقم انعدام المساواة التعليمية. من الصعب إثبات أنهم على خطأ... من الواضح أن احالة جزء من عملية التعلم إلى المنزل يضع طبعا التلاميذ في ظروف غير متساوية، للعدم امتلاك هؤلاء التلاميذ نفس التأطير ولا نفس الموارد في وسطهم العائلي. هذا الأمر أكثر إشكالية حيث يمكن أن تعتمد الواجبات المنزلية على جوانب حاسمة في التعلم، مثل التشغيل الآلي للمهارة savoir-faire، واستظهار المعارف، أو أكثر خطورة أيضا، "استدراك" مفاهيم تم استيعابها بشكل سيئ في الفصل. كما يأخذ على الواجبات تطاولها على حياة التلاميذ خارج المدرسة، بالحد من الوقت الذي قد يكرسونه للاسترخاء والاستراحة واللعب ولعلاقاتهم الأسرية والودية والأنشطة الترفيهية والثقافية والرياضية... وتوجه أصابع الاتهام للواجبات المنزلية لأنها قد تسبب نزاعات عائلية، بين الولي الذي ينفد صبره والطفل الذي ينفر من العمل أو ببساطة، لا يتمكن من أداء واجباته المنزلية ويجد نفسه يتلقى لوما شديدا من قبل ولي محروم. إن أهمية هذه الحجج، المرتبطة بأوجه انعدام المساواة التعليمية ورفاهية التلاميذ والأسر على حد سواء، تفسر تحفظ نسبة لا يستهان بها من مناضلين تربويين وخبراء ومنظمات مدافعة عن حقوق الطفل ومصالح العائلات، بجدية تجاه الواجبات المنزلية، ومطالبتهم بأن تكون هذه الأخيرة مؤطرة بشكل حازم للغاية... أو حتى الغاؤها. هذه هي الحجج التي أدت، قبل ما يناهز 20 عامًا، إلى اقرار الوزير جان مارك نوليه منشورا ينظم الواجبات المدرسية على نحو أدق.
حجج لصالح الحفاظ على الواجبات المنزلية
بالنظر إلى هذه الحجج القوية، قد يكون من المستغرب استمرار وجود «مدافعين» كُثر عن الواجبات المنزلية، وخاصة في صفوف المدرسين في أماكن أخرى. هل هؤلاء المدرسون الكثر -لا شك أنهم يشكلون أغلبية إلى حد كبير- الحريصون على الواجبات المنزلية، هم سرا من المدافعين عن انعدام المساواة التعليمية، أو أفراد ماكرون يرغبون في حرمان التلاميذ من ممارسة أنشطة خارج القسم وزرع الفتنة في صفوف الأسر؟ بالتأكيد لا. قد يكونون مجرد رجعيين و"رافضي التغيير" ويرضخون تلقائيا إلى خصائص تقليدية للنظام التعليمي، ضمنها الواجبات المنزلية في مكان الصدارة؟ وكما يشرحDraelants (2018) ، فإن عزو أي معارضة من قبل المدرسين إلى «مقاومة التغيير» المزعومة سيكون خطأ بسيطاً، وهو أمر مؤسف للغاية لأنه يمنع أخذ "خبرتهم العملية" وحججهم البراغماتية على محمل الجد. ينبغي بجدية والحالة هذه طرح مسألة الفوائد التعليمية التي ينسبها المدرسون بحق أو خطأ إلى الواجبات المنزلية، وبطريقة بديهية إلى حد ما.
يرى مدرسون كُثر أن الواجبات المنزلية إضافة مفيدة لوقت التعلم، وربح وقت إضافي يعتبرونه ضروريًا لتمكين التلاميذ من استيعاب جميع المواد المدرجة في البرنامج التعليمي على نحو أمثل (انظر بونسيليه Poncelet & al., 2001). من الواضح أن هذه الحجة ليست دون معنى: تبين بحوث (بلوم، عام 1974؛ بورغ ، عام 1980؛ كارول، عام 1963؛ سلافين، عام 1987) دون مفاجأة، أن الوقت عامل رئيسي في إتقان التعلمات؛ قد تسمح الواجبات المنزلية على سبيل المثال "بتعلم زائد" في المنزل ما يشجع الاستظهار على المدى الطويل. وأيا كانت الفكرة حول هذه الحجة، فإنها دليل على أن مسألة الواجبات المنزلية مرتبطة بمسألة الوقت المخصص للتعلمات المدرسية. ومن شأن أي اقتراح حول إلغاء الواجبات المنزلية أن يستفيد بالفعل من تقييم متزامن لمدى ملاءمة تدبير تعويضي يتضمن تمديد الوقت الدراسي.
بإعطاء واجبات منزلية، يسعى بعض المدرسين أيضًا إلى جعل الآباء يقدمون دعما مدرسياً فردياً لأطفالهم، لاستكمال ما يقدم في القسم الدراسي. طبعا، يعتقد هؤلاء المدرسون بلا شك أن القسم المدرسي أفضل مكان لدعم التعلمات، لكن بوجه أقسام كبيرة الحجم، حيث تتركز في الأماكن نسبة عالية من تلاميذ يواجهون صعوبات تعليمية (غالبا هذا هو الحال في نظامنا التعليمي، الذي يتميز بنسبته العالية من "مدارس شبيهة بالغيتوهات")، قد تعترضهم صعوبة في مهمتهم ويتعذر عليهم مساعدة كل تلميذ بقدر ما تمليه الضرورة. ثم ليس أمام المدرس خيار سوى «الاعتماد على الأسرة» لمنحه «دفعة» من حيث المواكبة الفردية. يؤدي هذا إلى الاعتقاد بأن حرص المدرسين على الواجبات المنزلية قد يكون مرتبطًا بالتأطير غير الكافي (بالأقل في بداية التدريس)، وإلى النقص في نسبة التعليم المختلط. إذا كانت الأقسام التعليمية أصغر حجما وأكثر اختلاطًا اجتماعيًا، قد يشعر المدرسون الذين يواجهون حاليًا الأقسام التعليمية التي تمثل أكبر التحديات بأنهم باتوا أقل تأخرا، ومن المرجح أن يشعروا بحاجة أقل إلى "اسناد" جزء من المواكبة الفردية للآباء. في هذا السياق ، فإن التجربة التي أجراها في فرنسا جارسيا وأولر Garcia & Oller (2015) حول تعلم القراءة في المدارس بالأوساط الشعبية الطبقة العاملة مثيرة للاهتمام. في الخطة الذي قام به هذان الخبيران في علم الاجتماع، كان الفريق البيداغوجي ينقل "تقنيات" دقيقة إلى الآباء، ما يمكنهم من مواكبة ملموسة لتعلم القراءة في المنزل. ثم لاحظوا أن هذا الدعم الأبوي كان من الممكن أن يصبح أداة ثمينة لدعم تعلمات "القراءة" للأطفال الذين يواجهون صعوبات. ومع الاعتراف بخصائص هذا الخطة، يمكن مع ذلك طرح أسئلة حول ما إذا كان من المشروع جعل الآباء يتحملون جزءًا حاسمًا من مسؤولية التعلم المدرسي. ثم إذا كان من المناسب بلا شك، في ظروف تعليمية غير متغيرة، توجيه الآباء إلى مواكبة الواجبات المنزلية (إنه أقل الشرور...)، فإننا ندرك أن ذلك لن يعمل في أحسن الأحوال إلا على تقليص حدة أوجه انعدام المساواة: حتى عند تلقين المدرسين "تقنيات مواكبة الواجبات المنزلية" للآباء، سيجد من هم أكثر بعدا عن الثقافة المدرسية صعوبة في مساعدة أطفالهم على نحو فعال. وبالتالي، فإن ما تكشف عنه تجربة جارسيا وأولر Garcia & Oller، هو أن غياب الاختلاط الاجتماعي وضعف التأطير (نسبة التلاميذ/المدرسين عالية جدا) قد يتطلبان ضرورة هكذا "بيداغوجية الدعم" الأسري، الذي يأمل المدرس الحصول عليه عبر الواجبات المنزلية والدروس. إذا كان من المرغوب فيه أن يحد المدرسون من ميلهم لإعطاء عمل منزلي لتلاميذهم، يبدو والحالة هذه أن من الضروري أولا تقليص حجم الأقسام المدرسية وضمان التعليم المختلط في المؤسسات التعليمية، حتى يتمكنوا من مواكبة كل تلاميذهم على نحو أمثل، وحتى يبدو لهم دعم الآباء للتعلمات تدبيرا غير ضروري.
إن الأبحاث (كوبر Cooper & al., 2006؛ مارزانو وبيكيرين Marzano & Pickering, 2007) القائمة حول القيمة المضافة للواجبات المنزلية من حيث التعلمات المدرسية يعزز بالأحرى هذه الحجج لصالح الواجبات المنزلية. أجل، تعود الواجبات المدرسية بفوائد كبيرة على التلاميذ، شريطة أن تكون صراحة ذات صلة بمهام مرسوم ومحددة بشكل جلي للغاية، وفي متناول التلاميذ، وألا تتجاوز فترة زمنية معقولة. وتجدر الإشارة إلى أن هذا التأثير الإيجابي للواجبات المنزلية أكثر وضوحًا بالنسبة للتلاميذ الأكبر سنًا، وأن المدرسين إذا كانوا يتوقعون مساعدة أبوية، من المهم تحديد دورهم بشكل صريح. ومع ذلك، لا تتجاوب هذه الحجج المؤيدة للواجبات المنزلية مع النقد الأساسي الذي يمكن توجيهه إليها، أي طابعها القائم على انعدام المساواة: إذا بدا أن جميع التلاميذ يستفيدون جيدًا من الواجبات المنزلية، فمن الواضح أن بعض من يتلقون تأطيرا أسريا متميزا، يستفيدون أكثر بكثير من غيرهم.
القيام بالواجبات المنزلية في مدرسة مفتوحة
من حيث التعلمات المدرسية، تعود الواجبات المنزلية بالفائدة على الجميع، ولكن بشكل متفاوت. لكن قد يكون الغاؤها دون قيد ولا شرط للحد من أوجه انعدام المساواة محفوفا بالمخاطر. في الواقع، من يسميهم دريلان Draelants (2018) الآباء الذين يمتلكون «حوافز التعلم» ، أي من لديهم أكثر الموارد فعالية (ثقافية وعلائقية ومالية واستراتيجية ، إلخ) لضمان النجاح المدرسي لأطفالهم، قد يجدون بسهولة "وسائل بديلة" لهذه الواجبات المدرسية إذا كان الغاؤها ضروريا. سيمنحون لأطفالهم عملاً إضافيًا، ويسجلونهم في دروس خصوصية لمعالجة صعوباتهم، ويلقنونهم ما يزيد من "تعلم الأنشطة الترفيهية" (Daverne & Dutercq, 2009, 2013). ولا ينطبق نفس الشيء على الآباء في أوساط شعبية، الذين سيجدون صعوبة أكبر في تعويض هذا الاختفاء المفاجئ للواجبات المدرسية المنزلية. ونتيجة لذلك، وعلى الرغم من النوايا الحسنة لمن يؤيدون إلغاء الواجبات المنزلية، ثمة خوف، إذا ما حدث ذلك، من الحاق الضرر خاصة بتعلم التلاميذ في الأوساط الشعبية. في هذه المرحلة والحالة هذه، لا يعتبر أي من الموقفين - «مؤيدو" أو "معارضو" الواجبات المنزلية – موقفا مُرضياً.
ومع ذلك، يمكن ايجاد حلول لهذا النقاش. يمكن أن يشكل انجاز واجبا منزليا لحظة مثيرة للاهتمام خاصة من وجهة نظر بيداغوجية: ما قد يكون أكثر أهمية لتلميذ، بعد تعلم معارف جديدة في الدينامية الجماعية للقسم الدراسي، من تخصيص هذا الوقت للمراجعة والتكرار في هدوء، على وتيرته. قد يجد ثمة فرصة "لإعادة النظر" في المادة، وإعادة فهمها كلها على راحته، شريطة أن يكون قد تعلم القيام بذلك، وأن يستطيع الحصول على المساعدة (من كبار أو أقران) في حالة وجود صعوبة. وبالتالي فإن ما يمثل إشكالية حقًا ليس الواجب المدرسي في حد ذاته ولكن الاستعانة بجهات لإنجازه خارج المدرسة. ما من شيء طبيعي في هذه الاستعانة بجهات خارجية لإنجاز الواجبات المدرسية: في المدارس اليسوعية في العصر الحديث، على سبيل المثال ، كانت "الدراسة" تحدث "في الداخل" ، بمساعدة كبار السن أو المدرسين (Meirieu, s.d.) .
إذا كانت ثمة رغبة في تجاوز هكذا "مشكلة الواجبات المنزلية"، فمن المفهوم أن ذلك يتطلب، مثل اشكاليات مدرسية عديدة أخرى، ردا هيكليا. يتطلب الطموح عدم تقليص المدة الزمنية المخصصة للتعلمات، ما قد يؤدي إلى إلغاء تام للواجبات المنزلية. ويقتضي الانصاف أن يكتسب الجميع تأطيرا أمثل لبناء معارفهم. لذلك، نعم للواجبات المنزلية... ولكن في المدرسة، وبمواكبة بيداغوجية ترقى إلى مستوى المطلوب. ولهذا، من الضروري، كما تقترح مذكرة جمعية نداء من أجل مدرسة ديمقراطية Aped (2020) ، إنشاء «هذه المدرسة المفتوحة بعد ساعات الدراسة، وفي عطلات نهاية الأسبوع، وأثناء العطلات. عبر توفير موظفين مؤهلين لمساعدة وتأطير من هم في حاجة إلى انجاز واجباتهم المنزلية ومطالعة دروسهم. عبر اقتراح -بالشراكة مع الجمعيات عند الاقتضاء- أنشطة رياضية أو ثقافية أو ترفيهية أو فنية أو تعلم القيام ببعض الاصلاحات أو الاكتشاف والاختراع...».
إحالات
Aped (2020). Le mémorandum 2020 de l’Aped. En ligne: http://www.skolo.org/2020/02/18/memorandum-ambition-et-equite-pour-leducation/
Bloom, B. (1974). Time and learning. American psychologist, 29 (9), 682-688.
Borg, W. (1980). Time and school learning. In C. Denham & A. Lieberman, Time to learn (pp. 32-62). Washington: The National Institute of Education.
Carroll, J. (1963). A model of school learning. Teachers college record, 64 (8), 723-733.
Cooper, H., Robinson, J. C. & Patall, E. (2006). Does Homework Improve Academic Achievement ? A Synthesis of Research 1987-2003. Review of Educational Research, 76 (1), 1-62.
Daverne, C. & Dutercq, Y. (2009). Les élèves de l’élite scolaire: une autonomie sous contrôle familial. Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 8, 17-36.
Daverne, C. & Dutercq, Y. (2013). Les bons élèves: Expériences et cadres de formation. Paris: Presses Universitaires de France.
Draelants, H. (2018). Comment l’école reste inégalitaire : Comprendre pour mieux réformer. Louvain-la-Neuve : Presses Universitaires de Louvain. Pour un compte rendu, voir http://www.skolo.org/2019/08/13/hugues-draelants-comprendre-lecole-inegalitaire-et-la-reformer/
Garcia, S. & Oller, A.-C. (2015). Réapprendre à lire : de la querelle des méthodes à l’action pédagogique. Paris : Seuil.
Marzano, R. J. & Pickering, D. J. (2007). The Case For and Against Homework. Educational Leadership, 64 (6), 74-79.
Meirieu, P. (s.d.). Devoirs (à la maison). Consulté sur le site de l’auteur le 22/03/2020. En ligne: https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/devoirs_a_ma_maison.htm
Poncelet, D., Schillings, P., Hindryckx, G., Huart, T. & Demeuse, M. (2001). Les devoirs: un canal de communication entre l’école et les familles ? Le Point sur la Recherche en Éducation, 20, 41-60.
Slavin, R. E. (1987). Mastery learning reconsidered. Review of Educational Research, 57, 175-213.
#المناضل-ة (هاشتاغ)
كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية
على الانترنت؟
|
ارسل هذا الموضوع الى صديق
|
حفظ - ورد
|
بحث
|
إضافة إلى المفضلة
|
للاتصال بالكاتب-ة
اليوتيوب
لينكدإن
تيلكرام
تمبلر
بلوكر
الموبايل
