تدريس الفلسفة بالمغرب، دراسة مقارنة بين المغرب وفرنسا

وديع جعواني

الحوار المتمدن-العدد: 5743 - 2017 / 12 / 31 - 21:09
المحور: التربية والتعليم والبحث العلمي
    

"تدريس الفلسفة بالمغرب، دراسة مقارنة،
المغرب، فرنسا"








د. وديع جعواني



تقديم عام:
لم يكن تدريس الفلسفة بالمغرب أوفر حظا مما تعرضت له منذ أزمة سقراط، ومضايقات الكنيسة (محاكم التفتيش ) في أوروبا النهضة وعصر الأنوار، بل ومضايقات اللولبيات الرأسمالية الكبرى في كل أنحاء العالم. ولم تكن في منأى عن الفكر الإسلامي الذي حاربها منذ الغزالي وابن الصلاح ، ولعل محنة ابن رشد خير مثال على أن هذا الفكر هو دائما وليد الصراعات والأزمات، وليد عملية قيصرية بمضاعفات متعددة.
لم تكن مادة مدرسة في جامعات المغرب العتيقة، ولا في مدارسه الأولى، بل دخلت إلى البلد أيام الاستعمار كرمز للتحرر والثقافة الغربية، وكانت مقتصرة على المدرسة الفرنسية، التي كانت خاصة بأبناء الجاليات وبعض أبناء الطبقات النافذة. لكن بعد الاستقلال ستدخل إلى المدرسة المغربية بدعوى التحرر الذي رفعته القوى التقدمية الجديدة، والداعية إلى التحديث، والذي لا يمر إلا عبر تحريري العقل وتكوين الإنسان والانتقال من النظام الرأسمالي إلى أنظمة تقوم على العدالة الاجتماعية. ولا يمكن أن ينكر احد العلاقة الوثية بين والتأثير الكبير للمدرسة الفرنسية في تدريس الفلسفة بالمغرب، حيث بقيت رواسبها حاضرة إلى سبعينات القرن الماضي.
أولا: السياقات التاريخية لتدريس الفلسفة بين المغرب وفرنسا:
لقد تباين تدريس الفلسفة بين التجربة المغربية والفرنسية من حيث النشأة وطرف انجاز البرامج المفاهيمية والتوجيهات التربوية، فإذا كان قد ارتبط في فرنسا ببداية الثورة مع )كوندورسي، كوندياك، ديستوت دوتراسي)، والذين كانوا أشد المدافعين عن تدريسها بالمدرسة العمومية من أجل خدمة الوحدة الوطنية، ففي المغرب عرف تدريسها مفارقات شديدة، بسبب التهميش والإقصاء الذي عرفه الفكر الحر في الماضي السياسي الاجتماعي العربي والإسلامي. ويرى معظم الباحثون في تاريخ تدريس الفلسفة بالمغرب ومن بينهم الباحث الخطابي على أن النظام التربوي المغربي ارتبط أشد الارتباط بالفرنسي، سواء من حيث الجوانب البيداغوجية أو الإستراتيجية، وكان آخرها برنامج مفاهيم الفرنسي. ولقد اقترن تدريس الفلسفة بظهور المدرسة العمومية(العصرية) وهو ما حدث في فرنسا عند نهاية القرن 18 إبان الثورة؛ وأيضا مع تطور الأبحاث الديداكتيكية الخاصة بالفلسفة بفرنسا والتي تعتبر صاحبة الريادة في هذا المجال.
1-خصائص النموذج الفرنسي في تدريس الفلسفة:
يمكن الحديث عن تاريخ تدريس الفلسفة في بفرنسا. عبر مراحل، من أهمها:
المرحلة الأولى: إضفاء الطابع المدرسي على الفلسفة:
• حيث تم اعتبارها مادة تخصصية تنتظم وفق مقرر دراسي تتمّ برمجته من طرف سلطات مختصة؛
• ولقد أكدت مختلف الأدبيات المهتمة بمسار ديداكتيك الفلسفة بفرنسا أنّ إيديولوجيي الثورة الفرنسية )كوندورسي، كوندياك، ديستوت دوتراسي)، كانوا من أبرز المدافعين عن تدريس الفلسفة بالمدرسة العمومية. ويتلخص دفاعهم في كون مثل هذا التدريس ضرورياً لضمان وحدة الشعب واستمرارية الثورة.
المرحلة الثانية: تأسيس قسم الفلسفة بالثانوي من طرف البيداغوجي فيكتور كوزان Cousin .V1830-1850:
• جاء هذا القسم كرد فعل على الرافضين والمشككين في الفلسفة والنظر إليها كمصدر للصراع داخل المدرسة آنذاك، وهو ما أكده جاك ادريدا ، لكن بالمقابل يرى كوزان على أنها هي الضامن للحفاظ على الأوضاع؛
• ولقد كان برنامج كوزان مرتبطا بمشروع الثورة، وذلك من خلال إشاعة الفكر الحر والرفع من قيم الحرية والعدالة والمساواة، وهو ما ينسجم مع فكر التعميم والتوحيد ؛
• الشروع في تدريس المادة وفق برنامج مفاهيم من منطلق أنّ الخطاب الفلسفي هو الذي سيضفي الشرعية على مشروع الوحدة الوطنية؛
• دعا إلى تحديد هذا البرنامج، وفق رؤية تاريخانية مستمدة من هيجل Hegelلمواجهته مشكلة إدراج القضايا الفلسفية ضمن برنامج دراسي؛
• اهتم البرامج بقضايا سيكولوجية ( الوعي)، من خلال الانفتاح على تاريخ الفلسفة بوصفه تجلياً لأفعال الوعي الإنساني. وسيتدرج الدرس الفلسفي من فحص الوعي الفردي )السيكولوجيا والمنطق( إلى الوعي الجماعي المتمثل في قضايا الأخلاق والميتافيزيقا؛
• ومن هنا يبرز التزام كوزان بالتحديدات التي وضعها هيجل في رسائله البيداغوجي؛
• واتخذ نظام تدريس كوزان، ما بين سنتي 1830 و 1850منحى أدبياً وتتويجاً للإنسانيات الكلاسيكية، بفضل ميله إلى التعميم والتجريد. وهو ما انتقده إميل دوركهايم Durkheim .E في تقرير حول تدريس الفلسفة بالثانوي ومسألة التبريز 3؛ لذلك سيدعو إلى تعويض تدريس الفلسفة بتدريس العلوم الإنسانية، وعلى رأسها السوسيولوجيا، باعتبارها أكثر علمية. وبذلك سيدافع دوركهايم عن تعليم ذي طابع علمي، يسمح بانفتاح أكبر على المستجدات المعرفية، وسيرا على نهج سلفه أوجست كونت Comte .A سيقر بأنّ الدراسة العلمية للواقع الاجتماعي هي التي تسمح بوضع مقاربة عقلانية للظواهر الإنسانية داخل المجتمع.
• وقد لاحظ ميشال فوكو أن هذا التصور يندرج 4، ضمن رؤية حداثية تتناسب مع انبثاق شكل معرفي جديد داخل الفلسفة نفسها، يعيد النظر في علاقة الفكر بالواقع والكلمات بالأشياء، باسم وضعانية علمية قطعت الصلة ظاهريا مع الميتافيزيقا. وتعيد النظر في علاقة الفلسفة بباقي المواد بالثانوي.
• لكن وعلى مستوى آخر، يبدو أنّ الخطاب الفلسفي بالمؤسسة الثانوية، قد سمح للنسق الإيديولوجي السائد بفرض تصوراته داخل البرامج والمقررات، إذ انخرطت الفلسفة عبر المؤسسة في الصراع الإيديولوجي القائم بالمجتمع، وكان من اللازم أن تحتل موقعاً في عملية الصراع، وأن تدافع عن نفسها ضد المناوئين لها والمعارضين لوجودها.
• وهو ما انتبه إليه جاك دريدا Derrida .J في نص له بعنوان عصر هيجل 5، حيث أكد أنّ هدف كوزان من تأسيس قسم الفلسفة بالثانوي، هو مواجهة الجماعات الضاغطة الداعية إلى إلغاء التعليم الفلسفي، لاعتقادها بالتأثير"السلبي" للفلسفة على عقول الشباب" فقد أقرّ كوزان بأنّ تدريس الفلسفة هو أفضل ضمانة للحفاظ على الأوضاع، وأنّ أستاذ الفلسفة موظف لدى الدولة ومأمور من طرفها لتثقيف العقول بفضل المباحث الأكثر يقينية ضمن المعرفة الفلسفية. وهو ما دفع دريدا إلى القول إنّ هذا الدفاع عن الفلسفة يتضمن في طياته دفاعاً عن الأوضاع القائمة بامتياز
 التوجهات الرسمية لأنطوان دومنزي A.Dominzie 1925: وتعتبر المرجعية الأساسية لتدريس الفلسفة بفرنسا والصادرة بتاريخ 2 شتنبر 1925، والتي استلهمت أفكار كوزان وروح الأنوار ضمن ما يمكن تسميته بالبيداغوجيا العقلانية واللبرالية، هدفها الأساسي دفع التلميذ إلى ممارسة حرية التفكير وهو نقطة انطلاق برنامج مفاهيم.
 برنامج مفاهيم بفرنسا: استلهم هذا البرنامج نموذج كوزان (نهاية القرن 18) وتوجيهات دومنزي 1925، واعتمد على أهداف منها:
• ليس الهدف من تدريس الفلسفة بالقسم النهائي تلقين المعارف بل تعلم نمط التفكير الذاتي؛
• أستاذ الفلسفة فيلسوف داخل فصله(مؤلف درسه) والتلميذ فيلسوف متعلم philosophe –apprenti؛
• تعتبر الفلسفة تتويجا للدراسة الأدبية والعلمية وبذلك فهي مؤهلة لتكوين المواطن الأقدر على إصدار أحكام واضحة ومستقلة؛
 وتتحدد للأستاذ ثلاثة أدوار في ظل هذا البرنامج :
 إدراج الأحداث التي يعيشها التلاميذ في النقاشات الدائرة بالفصل؛
 مساءلة الآراء المتداولة حول الواقع قصد تقييمها؛
 تعليم النقاش الفلسفي قراءة وكتابة.
 ومن أهم الملاحظات حول هذا البرنامج :
 اكتساب المعارف وسيلة لا غاية، لأن الغاية هي حرية التفكير ويصبح الدرس مسؤولية مشتركة؛
 قد يطرح الانفتاح على قضايا معاصرة وتشغل التلميذ إشكاليات التقويم وتوحيد البرنامج؛
 وضعت النصوص لخدمة المفاهيم وهو ما قد يؤدي إلى إهمال المقاربات التاريخية لقضايا الفلاسفة؛
 صيغة أستاذ فيلسوف والتلميذ فيلسوف متعلم تطرح إشكالية التقييم (توحيد البرامج بين المدرسين).
ضرورة الحديث عن التقويم بفرنسا:
 من أهم خصائص تعليم الفلسفة بفرنسا :
• تعليم إجباري منذ الإمبراطورية الأولى، بالسنة النهائية للباكالوريا، باستثناء نكسة سنوات 1852-1863؛
• تدريسها في نظام تربوي مركزي، في كل من فرنسا والبرازيل، التلاميذ يجتازون امتحانا واحدا في نفس التوقيت، لكن في البرازيل في إطار برنامج الوطني للكتاب اللديداكتيكي PNLD وهو برنامج تم إدخاله منذ 1929 في البرازيل ولكن تفعيله لم يكن إلا في 1996، يختار بموجبه الأستاذ الكتاب المناسب.
• التدريس الموضوعاتي للفلسفة: حيث تتوزع المقررات الموزعة في البرازيل أو في فرسنا حسب موضوعات، وبالتالي يعتمدان مقاربة موضوعاتيه في التدريس وليس مقاربات تاريخية؛
المفاهيم الموضوعات
الموضوع الوعي-الإدراك-اللاوعي-الغير-الرغبة-الوجود والزمن
الثقافة اللغة-الفن-الشغل والتقنية-الدين-التاريخ
العقل والواقع النظرية والتجربة- التفسير-الفهم-الحي- المادة والروح-الحقيقة
السياسة المجتمع-العدالة والحق-الدولة
الأخلاق الحرية-الواجب-السعادة
• اعتماد لائحة من الفلاسفة الضروري الاشتغال عليهم منهم اليونان ومنهم ثلاثة لوائح:
o المؤسسون اليونان والفلسفة الوسيطية؛
o فلاسفة الفترة الحديثة؛
o فلاسفة القرن 19 والعشرين.
• الملاحظ غياب أي اسم للفلسفة العربية و الإسلامية عن هذه اللوائح.

2-تدريس الفلسفة بالمغرب:
جاء تدريس الفلسفة بالمغرب في إطار خارج سياقها الأصلي، حيث تم نقلها من المناهج الفرنسية أيام الاستعمار وسنوات الاستقلال الأولى "إن درس الفلسفة في التعليم الثانوي المغربي لم يكن وليد تطور تاريخ تبرره دينامكية سياسية وعقدية داخل المجتمع ومؤسساته التربوية، ولكن الأمر أشبه ما يكون بالاستنساخ غير المؤصل ومقطوع الجذور عن هويته الحضارية والثقافية" . فلا أحد ينكر تأثير التقليد الفرنسي، كسبب في حضور الفلسفة كمادة مدرسية، مع اختلاف التجربتين الفرنسية، التي تمتد جذور تدريسها في الماضي السياسي والاجتماعي حتى الأنوار، وفي المغرب لم تكن حاضرة بأعرق مدرسة (جامعة القرويين) حيث عانت من ماضي الفكر العربي الإسلامي اتجاهها(الغزالي وابن الصلاح والفقهاء ابن تيمية وغيرهم)؛ ومن جهة أخرى لا يوجد تصور بيداغوجي واضح بالرغم من العدة البيداغوجية (الميثاق، الكتاب الأبيض، المنهاج...).
2-1-مراحل تدريس الفلسفة بالمغرب:
وعرف تدريس الفلسفة انتقالا نهاية القرن 20، حيث تم المرور من تجربة تدريس بالنصوص سنة 1991 إلى ما اصطلح عليه برنامج مفاهيم سنة 1997 وصولا إلى التدريس بالمجزوءات سنة 2006، وبالتالي الانتقال من التدريس بالأهداف إلى التدريس ببداغوجيا الكفايات. ويمكن تقسيم مراحل تدريسها الى خمسة حسب الباحث عبد الله بربزي :
م1: من الاستعمار إلى أواخر الستينيات:
• تدريس الفلسفة بالفرنسية، والكتب فرنسية، مستوحاة من الكلاسيكيات(مقرر فيكتور كوزان) الى غاية 1965؛
• تم اعتماد مقرر معرب بالمدارس الحرة من تأليف مصريين، لكن عرف تدريسها نكسة سنة 1663 بعد صدور قرار الاستغناء عن الأساتذة المصريين مما احدث فراغا كبيرا؛
• ظهر أول مقرر مغربي من تأليف احمد السطاتي والجابري والعمري في منتصف الستينيات؛ شكل نقلة لأنه حد من التعدد على مستوى الممارسة التربوية، لكنه كان مجرد نسخة من المقرر الفرنسي في موضوعاته(الوجود، المعرفة، القيم)؛
• تميزت هذه المرحلة أيضا بغياب شبه منعدم للتأطير والتكوين، وقد كانت هذه المهمة مسندة لمحمد عزيز لحبابي.
م2: من بداية السبعينات إلى منتصفها:
• عرفت تعريب تدريس المادة بشكل نهائي واعتماد اطر مغربية ذات تكوين معرب؛
• توحيد المقرر المدرسي على الصعيد الوطني؛
• صدر مقرر للأستاذ الجابري وجماعته بداية العام 1971-1972،، إضافة إلى مقرر خاص بالفكر الإسلامي لهم؛
• عاد تدريس الفكر الإسلامي إلى أساتذة الفلسفة مع الفصل بينهما على مستوى المقرر والحصص الزمنية؛
• الاعتماد على المقاربة التاريخية للدرس الفلسفي وتغييب الاشتغال على الإشكاليات والمفاهيم؛
م3: من أواخر 70الى 80:
• تكوين أول فوج لأساتذة الفلسفة بالمدرسة العليا للأساتذة منذ 1980؛
• تم دمج الفلسفة والفكر الإسلامي في مقرر واحد يعمل على إشكالات ومفاهيم بدل السرد التاريخي؛
• بدأ العمل بمقرر مجهول المؤلف منذ سنة 1978؛
• إغلاق معهد السوسيولوجيا 1979.
م4: من 1991 إلى 1995:
• طغى التدريس بالنصوص من اجل الابتعاد عن إيديولوجية المدرس في تدريس الفلسفة؛
• تمت مقاربة هذه النصوص انطلاقا من مفاهيم على شكل أزواج اقتباسا من النموذج الفرنسي؛
• تم تعديل هذه الطريقة سنة 1995 بعد إدخال بيداغوجيا الأهداف على الفلسفة كغيرها من المواد؛
• تجديد الطريقة عن طريق تدريس المادة انطلاقا من المفاهيم نظرا للمستجدات منذ 1997؛
م5: تغير من بداغوجيا الأهداف إلى مدخل الكفايات؛
• تأثير أحداث 16 ماي 2003؛
• تدريس الفلسفة بجميع مستويات الثانوي ، وتوسيع قاعدة تدريسها في التخصصات التقنية والاقتصادية وغيرها منذ الموسم 2004-2005؛
• تم التركيز على المفاهيم والإشكالات المؤطرة بالتوجيهات الرسمية؛
• اعتماد تعدد المقررات.
2-2- برنامج مفاهيم والمنهاج:
• يستمد منهاج الفلسفة أسسه من الانسجام بين خصائص النسق الفلسفي المتميز بمدخل القيم والكفايات؛
• جاء اختيار البرنامج لما يتيحه من اهتمام لدى التلاميذ بالقضايا الفلسفية، لأنه يمكن من التوفيق بين تعلم التفكير والتعرف على الفكر الفلسفي؛
• لا تعتبر المفاهيم عناوين بالمعنى التقليدي للدرس بل موضوعات ومواد للتفكير الفلسفي؛
• صنفت بعض المفاهيم على شكل أزواج(الطبيعة والثقافة، النظرية والتجربة، الحق والعدالة) بسبب تمفصلاتها وعلاقاتها.
2-3-أهداف مدخل الكفايات إلى تنمية خمسة كفايات نوعية :
الكفايات الاستراتيجية- الكفايات التواصلية-الكفايات المنهجية-الكفايات الثقافية-كفايات تكنولوجيا TIC
• وتوخى المنهاج تطوير كفايات ممتدة مشتركة مع باقي المواد ومنها : ومنها امتلاك حس نقدي وأخلاقيات الحوار وحسن التواصل والانفتاح...
2-4-أهم مفارقات تدريس الفلسفة بالمغرب حسب الخطابي:
• م1: يثير تدريسها مواقف متباينة بين القبول والرفض؛
• م2: تظل مبادرات الفاعلين في حقلها محدودة في الوقت الحالي (مدرسي بالثانوي والجامعي وجمعيات مدرسيها، في الوقت الذي هي مطالبة بفكر نقدي بإثارة النقاش حول قضيا الحقيقية والمواطنة والمؤسسات والمعتقدات؛
• م3: تخص زمن التفلسف والفصل الدراسي، حيث تقتضي تدريسها الاشتغال على الإشكاليات والمفاهمي وتدبير الحوار وتفعيل الأنشطة الشفوية والكتابية وإبراز آليات الحجاج، لكن تبرز اكراهات الزمن المدرسي والتقويم والإنشاء الفلسفي وتحليل النصوص مما يشكل عائقا أمام التفلسف.
2-5-إكراهات تدريس الفلسفة بالثانوي: من 1962 إلى 2007. من خلال أطروحته في الدكتوراه حول تدريس الفلسفة 2012.
 اكراهات التبعية:
 اكراهات المضامين والمقررات:
o التركيز على الكم أكثر من الكيف لاعتبار المحتوى هو مركز العملية التعليمية ؛
o اعتبار الأستاذ مصدر المعرفة ومالك الحقيقة الوحيد والتلميذ المتلقي السلبي؛
o الميل إلى السرد التاريخي؛
o غياب رؤية تربوية واضحة على مستوى اختيار المضامين(الدرس الفلسفي)؛
o مضامين فرنسية(المفاهيم، الأفكار، النصوص...)؛
"و"نتج عن ذلك اعتماد التلقين في التدريس والاهتمام بشحن ذاكرة المتعلم بالمعلومات والمعارف وتغييب الاهتمام بإكسابه مجموعة من الكفايات والمهارات" .
 اكراهات بيداغوجية وديداكتيكية:
o هناك نقاش بين دعاة استقلال الفلسفة عن البيداغوجيا، باعتبار أن الفلسفة نظريات حول الإنسان وعلاقته بالمعرفة والقيم والتفلسف ممارسة ذهنية بإمكان الكل ممارستها، أما البيداغوجيا فهي علم يستند إلى أبحاث علمية نفسية واجتماعية وديداكتيكية تمكن من تخطيط التعلم والتحكم فيه، حيث حدث تحول في مسار الدرس الفلسفي ومراقبته(برنامج، حصص، معاملات، كتب مدرسية، تقويم)؛
o وبالتالي بدا التخلي التدريجي عن الفلسفة كإستراتجية للتفكير وأدى ذلك إلى الانتقال من أسئلة الوجود إلى مجال المدرسة.
 إكراهات زمن الدرس الفلسفي وهزالة الحصص المقررة:
 اكراهات التقويم: مفارقات بين طموح الأهداف الرسمية (تكوين فكر نقدي حواري تساؤلي) في زمن مدرسي هزيل؛
o يصل التلميذ إلى الباكالوريا لا يستطيع الكتابة ولا يتمتع بالآليات الفلسفية التي تم الاشتغال عليها(المفهمة والأشكلة والمحاججة والبرهنة)، وهو ما يعاني منه حتى التلميذ الفرنسي .
o يغلب على التصحيح الذاتية وغياب معايير التقويم، والفلسفة من المواد التي يصل فيها تباين التنقيط إلى 12 نقطة بين مصحح وآخر، وهو ما أكدته Matagne - Jean-Marie (1998): L’épreuve philosophique Au Baccalauréat
o ويظهر حجم المشكل عندما تعرف أن الأبحاث العلمية أكدت أن عدد المصححين الذين تحتاج إليهم عملية التصحيح في المادة للوصول إلى نقطة قارة بالنسبة للورقة الواحدة هو 127 مصححا بينما لا تحتاج الرياضيات إلا إلى 13 مصححا والفيزياء إلى 16 والانجليزية إلى 28 والفرنسية إلى 78 مصححا .
3-أهم النتائج:
• النظام التربوي خاضع لتأثيرات السياسة ولصراع بين السلفية والتقدمية، حيث يعاني تدريس الفلسفة من تأثيرات الخلفية الإسلامية التقليدية حول الفكر الفلسفي باعتباره فكرا دخيلا، ويثير قضايا الوجود؛
• صورة أستاذ الفلسفة داخل المجتمع؛
• غياب ربط الفلسفة بالقضايا المعيشة، وجعلها فقط سردا لأفكار ونظريات بطريقة تاريخية، وليست وجودية، من التاريخ إلى التفسير والفهم (دوركهايم ومنهج التفسير والفهم) تعاني من التبعية للفكر الغربي، الفلسفة هي ما أنتجه الآخرون، وليس قراءة للواقع، وهذا إشكال يطرح على مستوى التعليم العالي والبحث العلمي في المجال؛
• تعاني الفلسفة من إشكاليات التعليم الأولي والابتدائي والإعدادي، فهي تحتاج عقلا متفتحا وتلميذا على قدر عال من التجريد والقراءة؛
• التوظيف السياسي والإيديولوجي للفلسفة في الصراع بين التيارات الفكرية؛
• إشكاليات حول المنهاج والتبعية للنظام الفرنسي؛
• إشكاليات على مستوى الزمن والتقويم
• إشكاليات على مستوى تكوين أساتذة المادة وتكوينهم المستمر.
4-توصيات:
• إعادة النظر في الأهداف من تدريسها، هل نريد التعرف على تاريخ الفكر أم تكوين تلميذ منفتح قارد على التفكير وعلى اتخاذ القرارات الواعية؛
• توفير الجو الملائم لتدريسها، الزمن المدرسي طرق التقويم؛
• تشجيع المدرسين على التكوين المستمر؛
• الاهتمام بقضايا ومواضيع تهتم التلميذ مباشرة؛

لائحة المراجع:

• بادح، محمد، مشكل التقويم في مادة الفلسفة، مجلة علوم التربية، المجلد الثالث، العدد 24 ، مارس2003.
• بربزي، عبد الله، تدريس الفلسفة بالتعليم الثانوي المغربي، من اكراهات البدايات إلى صياغة المنهاج المدرسي، مؤمنون بلا حدود.
• جاك ادريدا، عصر هيغل ضمن "عن الحق في الفلسفية"، ترجمة عز الديني الخطابي، المنظمة العربية للترجمة، بيروت، 2010.
• جمال، هشام، ، برامج الدرس الفلسفي في التعليم الثانوي ،مسألة اللاتوازن بين الكم والكيف ، مجلة فكر ونقد، العدد 54، 2003.
• الخطابي، عز الدين، تدريس الفلسفة بالمغرب، قراءة في التجربة المغربية والفرنسية، نشر مؤسسة مؤمنون بلا حدود.
• المملكة المغربية، وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكون الأطر والبحث العلمي، التوجهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة الفلسفية بالثانوي التاهيلي، الرباط، نونبر 2007.

• Daniela Nienkötter Sardá, 2015, Les manuels de philosophie en France et au Brésil : une analyse du discours contrastive de la prise en charge énonciative. Linguistique. Université Sorbonne Paris Cité,. Français.
• Guy Morel, Daniel Tual-Loizeau ,1999, L’horreur pédagogique, Edition Ramsay,Paris.
• Pierre Macherey, 1994, Faire de la philosophie en France, in collectif, L’enseignement de la philosophie à la croisée des chemins, CNDP, Paris.

#وديع_جعواني (هاشتاغ)      

---

اشترك في قناة ‫«الحوار المتمدن» على اليوتيوب
حوار مع الكاتب البحريني هشام عقيل حول الفكر الماركسي والتحديات التي يواجهها اليوم، اجرت الحوار: سوزان امين	حوار مع الكاتبة السودانية شادية عبد المنعم حول الصراع المسلح في السودان وتاثيراته على حياة الجماهير، اجرت الحوار: بيان بدل

كيف تدعم-ين الحوار المتمدن واليسار والعلمانية على الانترنت؟

تابعونا على:

الفيسبوك

التويتر

اليوتيوب

RSS

الانستغرام

لينكدإن

تيلكرام

بنترست

تمبلر

بلوكر

فليبورد

الموبايل

كيفية إشراك-إيصال مواضيعكم أو مواضيع تهمكم  إلى اكبر عدد ممكن من القراء والقارئات